“認(rèn)知—場(chǎng)”交互作用下智障學(xué)生自我管理能力培養(yǎng)路徑

摘要：《培智學(xué)校義務(wù)教育生活適應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》明確把“掌握必備的適應(yīng)性技能，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣”列為培育學(xué)校學(xué)生生活適應(yīng)的重要目標(biāo)之一。以構(gòu)建“認(rèn)知—場(chǎng)”交互干預(yù)模式為載體，運(yùn)用“喚醒認(rèn)知場(chǎng)、正向交互場(chǎng)、擴(kuò)展現(xiàn)實(shí)場(chǎng)”三條干預(yù)路徑，實(shí)現(xiàn)學(xué)生從“自我覺醒”到“自我發(fā)展”、從“自我發(fā)展”到“自我管理”的轉(zhuǎn)變，從而有效提升智障學(xué)生的自我管理能力，為其適應(yīng)社會(huì)生活奠基。

關(guān)鍵詞：“認(rèn)知—場(chǎng)”；交互干預(yù)；自我管理能力

作者簡(jiǎn)介：吳亞玲，浙江省平湖市培智學(xué)校高級(jí)教師。

《培智學(xué)校義務(wù)教育生活適應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)（2016年版）》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）的總目標(biāo)中明確指出：生活適應(yīng)課程旨在幫助學(xué)生了解基本的生活常識(shí)，掌握必備的適應(yīng)性技能，養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。可見，《標(biāo)準(zhǔn)》把掌握適應(yīng)生活的自我管理能力列為生活適應(yīng)的重要目標(biāo)之一。然而，筆者通過調(diào)查所在學(xué)校9～13歲的智障學(xué)生發(fā)現(xiàn)，有35%的學(xué)生自控能力差，課堂上會(huì)無緣無故地尖叫、哭鬧或離開座位；有40%的學(xué)生自信心弱，不愿意主動(dòng)開口說話，課堂上不敢回答問題；有35%的學(xué)生不懂得如何與人交往，喜歡亂拿亂爭(zhēng)他人的東西，事事以自我為中心。

為什么已是中年級(jí)學(xué)段的學(xué)生，其自我管理能力還是十分薄弱呢？經(jīng)過分析和思考，筆者總結(jié)出三點(diǎn)原因：一是認(rèn)知水平低；二是正向強(qiáng)化少；三是生活環(huán)境窄。針對(duì)上述問題，筆者試圖通過構(gòu)建一套“認(rèn)知—場(chǎng)”交互干預(yù)模式，實(shí)現(xiàn)智障學(xué)生從“自我覺醒”到“自我發(fā)展”、從“自我發(fā)展”到“自我管理”的轉(zhuǎn)變，從而有效提升智障學(xué)生的自我管理能力，為其適應(yīng)社會(huì)生活奠基。

一、喚醒認(rèn)知場(chǎng)——儲(chǔ)備自我管理知識(shí)的“童·繪”悅讀學(xué)習(xí)路徑

喚醒認(rèn)知場(chǎng)是指以“童·繪”悅讀學(xué)習(xí)為載體，利用童話、繪本故事中的卡通人物形象潛移默化地影響學(xué)生、教育學(xué)生，使學(xué)生儲(chǔ)備一定的自我管理知識(shí)，從而學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)自我、了解自我、審視自我、控制自我，實(shí)現(xiàn)由“教師說教”到“學(xué)生覺醒”的突破。“童·繪”悅讀學(xué)習(xí)包含三個(gè)環(huán)節(jié)：全員參與“讀”故事、角色體驗(yàn)“演”故事、童書劇場(chǎng)“賽”故事（如圖1）。

“童·繪”悅讀校本課程組開發(fā)了校本教材，共分為誠(chéng)實(shí)守信、勇敢自信、團(tuán)結(jié)友愛和分享快樂四個(gè)板塊，每個(gè)板塊各呈現(xiàn)三個(gè)契合主題的童繪故事。

（一）全員參與“讀”故事

1.變換形式，營(yíng)造悅讀氛圍

“童·繪”悅讀安排在每周三下午的校本課程上進(jìn)行。課前，學(xué)生將桌椅擺放成自己喜歡的形式（圓形、半圓形、組合型），然后圍坐在一起等待教師上課。這種近距離地圍坐在教師身邊、傾聽教師講故事的形式，能夠讓學(xué)生倍感親切與溫暖。

2.借助PPT，師生共讀一本書

為了增強(qiáng)畫面感，讓學(xué)生更好地理解故事內(nèi)容，教師將悅讀教材制作成電子課文和PPT課件，借助多媒體電子屏幕開展悅讀學(xué)習(xí)活動(dòng)。妙趣橫生的卡通圖片，加上教師繪聲繪色的講讀，能夠讓學(xué)生產(chǎn)生濃厚的閱讀興趣。

3.你問我答，童繪故事齊分享

教師隨時(shí)關(guān)注學(xué)生的不同感受，及時(shí)捕捉學(xué)生的情緒變化，并啟發(fā)學(xué)生思考“你覺得接下來會(huì)發(fā)生什么事情呢”，鼓勵(lì)學(xué)生積極主動(dòng)地參與到故事情節(jié)當(dāng)中，身臨其境般地進(jìn)入故事、理解故事、感受故事，表達(dá)內(nèi)心的想法。

（二）角色體驗(yàn)“演”故事

1.“齊心合力”制頭飾

在講讀完故事之后，學(xué)生對(duì)故事中的人物形象有了一個(gè)全新的了解。接下來，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行故事再創(chuàng)作，將故事搬上了“舞臺(tái)”。為了更好地區(qū)分不同角色，教師和學(xué)生一起制作角色卡通頭飾。

2.“你情我愿”選角色

看到惟妙惟肖的卡通頭飾，學(xué)生開始躍躍欲試，去挑選自己喜愛的頭飾。戴上了頭飾，學(xué)生就會(huì)主動(dòng)去熟悉自己扮演的角色在故事中的內(nèi)容。

3.“繪聲繪色”演故事

學(xué)生戴上喜歡的頭飾，拿著小道具，神氣十足地站到舞臺(tái)中央開始表演。教師從旁引導(dǎo)，并扮演“旁白”的角色。在角色體驗(yàn)過程中，學(xué)生更加清晰地感受到角色的情感，還根據(jù)頭腦中的理解加入了自己的語言和動(dòng)作。

（三）童書劇場(chǎng)“賽”故事

1.現(xiàn)場(chǎng)講故事

學(xué)生自主挑選本單元三個(gè)故事的其中一個(gè)，獨(dú)立完成故事的講演。學(xué)生也可以在原版故事的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)編或改編，用自己的表達(dá)方式將故事敘述出來。

2.合作演故事

對(duì)于能力較弱的學(xué)生，教師采用邀請(qǐng)同伴一起參與合作演繹故事的方式進(jìn)行展示。有了前期“角色體驗(yàn)演故事”的經(jīng)歷，再次進(jìn)行展示時(shí)，學(xué)生的表演更有默契感。

3.視頻展故事

有些學(xué)生的性格比較內(nèi)向，不善于在公眾場(chǎng)合展示，但是喜歡將故事講給家長(zhǎng)聽。對(duì)此，教師一是可建議家長(zhǎng)錄制學(xué)生講故事的微視頻，在課堂上進(jìn)行播放；二是可將活動(dòng)的照片發(fā)布在家長(zhǎng)微信群。通過雙向交流，不僅家長(zhǎng)的配合度提高了，學(xué)生的心理狀態(tài)也進(jìn)步了。

二、正向交互場(chǎng)——?jiǎng)?chuàng)生自我管理能力的“五·好”養(yǎng)成訓(xùn)練路徑

正向交互場(chǎng)是指以“五·好”養(yǎng)成訓(xùn)練為載體，讓智障學(xué)生學(xué)會(huì)管理自己、管理班級(jí)，正視自己的班級(jí)角色，充分發(fā)揮班級(jí)主人翁意識(shí)，從而提高參與班級(jí)自我管理的積極性，實(shí)現(xiàn)從他律到自律的轉(zhuǎn)變。“五·好”習(xí)慣主要包括：掃好地，即愛勞動(dòng)；說好話，即愛文明；健好體，即愛運(yùn)動(dòng)；讀好書，即愛學(xué)習(xí)；寫好字，即愛作業(yè)。其具體操作有五個(gè)方面：以兒歌引導(dǎo)習(xí)慣、以榜樣引導(dǎo)行為、以活動(dòng)引導(dǎo)協(xié)調(diào)、以閱讀引導(dǎo)學(xué)習(xí)、以陪伴引導(dǎo)作業(yè)（如下頁圖2）。

（一）以兒歌引導(dǎo)習(xí)慣

集體勞動(dòng)能培養(yǎng)班級(jí)的凝聚力，更能培養(yǎng)學(xué)生的主人翁意識(shí)，讓學(xué)生時(shí)刻感受到自己是班級(jí)的一分子，形成“班級(jí)是我家，勞動(dòng)靠大家”的意識(shí)。教師可利用兒歌朗朗上口、簡(jiǎn)單易記的特點(diǎn)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行自我養(yǎng)成教育。

例如，教師設(shè)置了班級(jí)值日表，倡導(dǎo)“人人有事做，事事有人做”的理念。教師還把衛(wèi)生制度編成簡(jiǎn)單易懂的講衛(wèi)生兒歌：“每天早晨把地掃，再把桌椅擦一擦。集體衛(wèi)生搞好了，個(gè)人衛(wèi)生不馬虎。吃飯要用毛巾墊，小便及時(shí)進(jìn)廁所。飯前便后要洗手，這樣才能握握手。”

（二）以榜樣引導(dǎo)行為

教師尤其是班主任，是除了家長(zhǎng)以外和學(xué)生接觸時(shí)間最長(zhǎng)的人，因此，教師要以身作則，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的榜樣。

說臟話是學(xué)生中普遍存在的一種不良現(xiàn)象，教師簡(jiǎn)單地說教治標(biāo)不治本。于是，筆者處處以身作則，在學(xué)生面前從不出口傷人，時(shí)時(shí)做學(xué)生的榜樣，既幫助學(xué)生改掉了說臟話這一陋習(xí)，也使學(xué)生漸漸懂得同學(xué)之間應(yīng)該相親相愛，多講友好的話、贊美的話，這樣自己的好朋友才會(huì)越來越多。

（三）以活動(dòng)引導(dǎo)協(xié)調(diào)

運(yùn)動(dòng)協(xié)調(diào)能力本身也是一種重要的智力。研究表明，運(yùn)動(dòng)能夠?qū)ι窠?jīng)系統(tǒng)產(chǎn)生刺激，促進(jìn)兒童大腦的發(fā)育。因此，教師可以組織一些運(yùn)動(dòng)性的“補(bǔ)償”活動(dòng)，給予學(xué)生運(yùn)動(dòng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，通過練習(xí)掌握運(yùn)動(dòng)技能，達(dá)到矯治缺陷的目的。

在大課間活動(dòng)中，各班以班級(jí)為單位，每月開展不同主題的訓(xùn)練項(xiàng)目，學(xué)校月底進(jìn)行過關(guān)展示，對(duì)表現(xiàn)優(yōu)秀者頒發(fā)“運(yùn)動(dòng)小達(dá)人”證書。“運(yùn)動(dòng)小達(dá)人”還可以優(yōu)先參加市特奧趣味運(yùn)動(dòng)會(huì)選手的選拔。

（四）以閱讀引導(dǎo)學(xué)習(xí)

智障學(xué)生由于其具有特殊性，對(duì)于學(xué)習(xí)的主動(dòng)性普遍不強(qiáng)，而濃郁的讀書氛圍有利于幫助其提高閱讀興趣。當(dāng)學(xué)生喜歡的書籍越來越多的時(shí)候，他們自然而然地也開始喜歡上學(xué)習(xí)。

例如，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生很喜歡背誦古詩，于是每?jī)芍芤淮螏W(xué)生到學(xué)校的圖書室借閱古詩讀本，學(xué)習(xí)兩首古詩。通過聽古詩、念古詩、唱古詩，一學(xué)期下來，大部分學(xué)生都能背十余首古詩。以此為引，課堂學(xué)習(xí)從枯燥乏味變得好玩有趣。

（五）以陪伴引導(dǎo)作業(yè)

寫作業(yè)是智障學(xué)生的一大難題。學(xué)生無論是怕寫錯(cuò)而不敢寫，還是不喜歡寫而不愿寫，歸根結(jié)底是其缺少寫作業(yè)的內(nèi)在動(dòng)力。于是，針對(duì)學(xué)生不同的心理需求，筆者采取“把筆寫—陪伴寫—‘大拇指’獎(jiǎng)勵(lì)寫”的引導(dǎo)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，幫助學(xué)生成功克服了這一障礙。

例如，小Z同學(xué)剛從普通班轉(zhuǎn)來時(shí)，連握筆寫基本筆畫都不會(huì)。筆者從最基本的握筆寫字開始教起，手把手地教小Z寫“橫豎撇捺”，從筆畫到獨(dú)體字再到簡(jiǎn)單的漢字，一學(xué)期下來，小Z終于能主動(dòng)寫字了。當(dāng)學(xué)生擁有獨(dú)立書寫能力后，筆者規(guī)定其每完成一次作業(yè)就獎(jiǎng)勵(lì)其一個(gè)“大拇指”，使學(xué)生做作業(yè)的主動(dòng)性和積極性大大提高。

圍繞“五·好”養(yǎng)成訓(xùn)練活動(dòng)，筆者通過每日“大拇指”獎(jiǎng)勵(lì)制、每周“大拇指”統(tǒng)計(jì)制、每月“好習(xí)慣之星”評(píng)比制等進(jìn)階式評(píng)價(jià)機(jī)制，提升了智障學(xué)生的自我管理能力。

三、擴(kuò)展現(xiàn)實(shí)場(chǎng)——強(qiáng)化自我管理行為的“融·和”實(shí)踐活動(dòng)路徑

擴(kuò)展現(xiàn)實(shí)場(chǎng)是指以“融·和”實(shí)踐活動(dòng)為載體，創(chuàng)新實(shí)踐體驗(yàn)渠道，讓學(xué)生更好地聯(lián)系社會(huì)生活現(xiàn)實(shí)，促進(jìn)知行合一，達(dá)到進(jìn)一步強(qiáng)化自我發(fā)展的目的。“融·和”實(shí)踐架起了學(xué)生與社會(huì)溝通的橋梁，讓學(xué)生走出課堂、接觸社會(huì)，將理論與實(shí)踐相結(jié)合，是促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的有效途徑。“融·和”實(shí)踐活動(dòng)主要包含三個(gè)環(huán)節(jié)：輪崗班級(jí)“小老師”、定制校園“融·和”活動(dòng)、建設(shè)社會(huì)實(shí)踐項(xiàng)目（如圖3所示）。

（一） 輪崗班級(jí)“小老師”

班級(jí)“小老師”是教師根據(jù)班級(jí)特點(diǎn)設(shè)置的相應(yīng)協(xié)助班級(jí)管理的崗位負(fù)責(zé)人，通常是通過學(xué)生自我申報(bào)和教師推薦相結(jié)合的方式選拔相應(yīng)崗位的人員。為了充分挖掘每一名學(xué)生的潛能，激發(fā)其主人翁意識(shí)，教師盡可能地為每名學(xué)生設(shè)置合適的班級(jí)崗位，每?jī)芍苓M(jìn)行一次“小老師”輪崗，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)與人交往、鍛煉膽量、解決問題的機(jī)會(huì)。

（二）定制校園“融·和”活動(dòng)

校園“融·和”活動(dòng)是為了提高智障學(xué)生與人溝通交往的能力，鍛煉和發(fā)展其實(shí)踐操作能力及解決實(shí)際問題的能力而開展的一系列融教師、融家長(zhǎng)、融社會(huì)群體的校園實(shí)踐活動(dòng)。校園“融·和”活動(dòng)通常每月進(jìn)行一次，如3月的主題是“植綠護(hù)綠 綠見未來”、4月的主題是“勞動(dòng)助力成長(zhǎng) 實(shí)踐創(chuàng)造幸福”等。“融·和”活動(dòng)既讓學(xué)生在快樂的實(shí)踐活動(dòng)中開闊眼界、增長(zhǎng)見識(shí)、磨煉意志，也培養(yǎng)了班級(jí)凝聚力，增進(jìn)了學(xué)生與同伴、教師、家長(zhǎng)之間的情感交流。

（三）建設(shè)社會(huì)實(shí)踐項(xiàng)目

社會(huì)實(shí)踐是為了培養(yǎng)智障學(xué)生的綜合實(shí)踐能力，鞏固運(yùn)用所學(xué)知識(shí)而創(chuàng)設(shè)的了解社會(huì)、服務(wù)社會(huì)的教育方式。活動(dòng)項(xiàng)目有“奧多奇”農(nóng)莊一日游、重陽走進(jìn)老年公寓、尋找秋天、超市購物體驗(yàn)等。社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)認(rèn)識(shí)社會(huì)、走向社會(huì)，實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)，提升生命質(zhì)量。在實(shí)踐活動(dòng)中，教師給予學(xué)生充分的自由與信任，幫助學(xué)生更有效地提升自我管理能力。

經(jīng)過一年多的實(shí)踐，智障學(xué)生在“認(rèn)知—場(chǎng)”交互干預(yù)中提高了認(rèn)知水平，增強(qiáng)了自信心和與人交往的主動(dòng)性，有效提升了自我管理能力，為適應(yīng)社會(huì)生活奠基。

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（責(zé)任編輯：趙昆倫）