基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的小學(xué)語文“思辨性閱讀與表達(dá)”教學(xué)探究

摘"要：基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的視角實施思辨性閱讀與表達(dá)，能夠整體提升學(xué)生的語文綜合學(xué)習(xí)能力，對學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展大有裨益。小學(xué)語文教師在展開思辨性閱讀與表達(dá)的教學(xué)過程中，應(yīng)該充分發(fā)揮課程內(nèi)容的支撐作用，平衡教學(xué)活動與任務(wù)群設(shè)計之間的關(guān)聯(lián)，達(dá)到發(fā)展學(xué)生思維、提升學(xué)科核心素養(yǎng)的目的。基于此，文章首先對“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念進(jìn)行了界定，隨即闡述了基于學(xué)習(xí)任務(wù)群下的小學(xué)語文思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)價值，最后談?wù)摿藢W(xué)習(xí)任務(wù)群下的小學(xué)語文思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)策略，旨在讓以學(xué)習(xí)任務(wù)群支撐的思辨性閱讀與表達(dá)教學(xué)活動更為科學(xué)合理，能帶動引領(lǐng)學(xué)生實現(xiàn)思維的深化，撬動思辨性閱讀與表達(dá)高位運行。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)任務(wù)群；小學(xué)語文；“思辨性閱讀與表達(dá)”；教學(xué)價值；教學(xué)策略

中圖分類號：G623.2"""文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A"""文章編號：1673-8918（2024）46-0044-04

作者簡介：王美華（1979～），女，漢族，福建邵武人，邵武市實驗小學(xué)，研究方向：小學(xué)語文教學(xué)。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）將“思辨性閱讀與表達(dá)”定義為“發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”中的內(nèi)容之一，重在讓學(xué)生通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點、事實與材料及其關(guān)系，培養(yǎng)理性思維與理性精神。基于學(xué)習(xí)任務(wù)群下的思辨性閱讀與表達(dá)，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過任務(wù)活動完成思辨探究，逐步形成自覺的思辨意識，善于質(zhì)疑，能以客觀辯證的視角理解文章的深層含義。同時，學(xué)生能夠依據(jù)自身對文本信息內(nèi)容的解讀，展開完整的思辨過程，獲得邏輯清晰的思維結(jié)果，充分體現(xiàn)學(xué)生高階思維生成及深度學(xué)習(xí)樣態(tài)達(dá)成的過程，以理性思維的發(fā)展助力理性精神的提升，又以理性精神反哺理性思維的深化，持續(xù)完善學(xué)生的思維品格，達(dá)成學(xué)科核心素養(yǎng)培育及發(fā)展的目的。

一、“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念界定

新課標(biāo)立足學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平及身心發(fā)展基本規(guī)律，指向核心素養(yǎng)的內(nèi)在邏輯，以語文實踐活動為主線，設(shè)計了6個學(xué)習(xí)任務(wù)群。其中，“思辨性閱讀與表達(dá)”屬于“發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群”，重在發(fā)展學(xué)生形象、邏輯、辯證和創(chuàng)造等思維。思辨性閱讀主要指向閱讀課，思辨性表達(dá)主要指向?qū)懽髋c口語交際。在小學(xué)階段，二者并不分離，強(qiáng)調(diào)學(xué)生讀與寫的統(tǒng)一。在整個教學(xué)中，學(xué)生以批判性思維為基礎(chǔ)，以邏輯思維和理性思維的發(fā)展為目標(biāo)，經(jīng)歷完整的分析比較、推理判斷、歸納整合等過程，以發(fā)展理性思維與理性精神。“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的特征具體如下：

（一）適宜性

該任務(wù)群要求學(xué)生在閱讀與表達(dá)過程中將自己的觀點建立在客觀事實和正確思維基礎(chǔ)之上，提出問題、收集證據(jù)、解決問題，從而加深對文本的認(rèn)知。整個過程強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過多角度閱讀提議問難，在質(zhì)疑釋疑的過程中，反復(fù)生成對知識的新思考，能夠從教師及書本等權(quán)威的束縛中解脫出來，形成新的認(rèn)知。

（二）反思性

反思是學(xué)生將自己在思辨性閱讀與表達(dá)過程中提出的問題及獲得的答案進(jìn)行解讀和總結(jié)，能夠?qū)⒆陨淼膶W(xué)習(xí)過程從感性認(rèn)知逐漸上升到理性認(rèn)知層面，提高理性思維的維度。學(xué)生在反思的過程中，將獲得更加清醒且完整的自我認(rèn)知，從而發(fā)展自我、完善自我，激發(fā)學(xué)習(xí)的自主性，持續(xù)發(fā)展創(chuàng)新思維及實踐能力。

（三）批判性

在思辨性閱讀與表達(dá)中，學(xué)生需要基于自身的辨別與判斷基礎(chǔ)，在理性與客觀事實基礎(chǔ)之上分析并評估問題，運用批判的思維，客觀謹(jǐn)慎地檢驗各種假設(shè)，綜合考量多方面的因素，而后生成一種觀點，做出自己的理性判斷。學(xué)生的批判需要建立在正確理解文本基礎(chǔ)之上，提出有價值、有意義的問題。學(xué)生在此基礎(chǔ)上進(jìn)行正確的解讀，研討其價值與意義，才能體現(xiàn)批判思考的價值。

二、基于學(xué)習(xí)任務(wù)群下的小學(xué)語文“思辨性閱讀與表達(dá)”教學(xué)價值探究

（一）有利于學(xué)生掌握科學(xué)的思維方法

教師基于自身的語文教學(xué)經(jīng)驗，在教學(xué)活動中梳理理性的思維方式，比如分析與比較、歸納與推理等邏輯思維方法，讓學(xué)生經(jīng)歷完成辯證、批判及創(chuàng)造等思考過程，將實現(xiàn)學(xué)生對文本內(nèi)容的深度理解。同時，學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下，也將以理性的思維方法學(xué)習(xí)，更加重視剖析文本中相關(guān)信息內(nèi)容之間的因果關(guān)系、邏輯關(guān)系及語言之間的思辨關(guān)系，并以此展開合乎邏輯的思考與討論。這樣學(xué)生對語文的學(xué)習(xí)過程更為科學(xué)、合理，對內(nèi)容及自身實踐的思考更契合實際，更符合語文學(xué)科的特性，能高質(zhì)量完成語文探究，提升綜合素養(yǎng)。

（二）有利于提升學(xué)生思辨性讀寫能力

思辨性閱讀與表達(dá)更加重視學(xué)生在閱讀與表達(dá)中錘煉思維品質(zhì)，并以高質(zhì)量的思維品質(zhì)促進(jìn)閱讀與表達(dá)能力的進(jìn)階。教師引領(lǐng)學(xué)生在閱讀中通過猜想、驗證、推斷、質(zhì)疑、批判等方式深度解讀文本，區(qū)分文章的觀點與事實，以正確的價值觀辨析文章的主旨與內(nèi)涵，將提升他們閱讀的思辨力。同時，學(xué)生基于自身閱讀的基礎(chǔ)，將根據(jù)自己已建構(gòu)形成的正確價值觀完成寫作，經(jīng)歷反思質(zhì)疑，深化認(rèn)知，有證據(jù)、有邏輯、有條理地表達(dá)自己的觀點與見解。這樣也將大大提升學(xué)生在表達(dá)中的思辨性，將全力推進(jìn)學(xué)生展開更深層的讀與寫實踐，充分體現(xiàn)他們思辨性讀寫能力提升的過程。

（三）有利于培養(yǎng)學(xué)生求真的理性精神

思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的實踐能有效培養(yǎng)學(xué)生求真的理性精神。學(xué)生在閱讀與表達(dá)中，將聚焦身邊的自然現(xiàn)象、社會現(xiàn)象及語言現(xiàn)象，勤于觀察、敢于質(zhì)疑、善于反思，基于豐富的生活觀察、認(rèn)知與判斷經(jīng)驗，完成對閱讀文本的解析及多元化的表達(dá)實操。由此，學(xué)生也將形成崇尚真知、講求實證、明辨是非的意識，整體提升自身的理性思維水平與理性精神。

三、基于學(xué)習(xí)任務(wù)群下的小學(xué)語文“思辨性閱讀與表達(dá)”教學(xué)策略探究

（一）明確任務(wù)群主題目標(biāo)，判定思辨方向

基于學(xué)習(xí)任務(wù)群下的小學(xué)語文思辨性閱讀與表達(dá)先要判定思辨方向，方能讓整個學(xué)習(xí)任務(wù)群的開展更加富有思辨特性。因而，教師要明確學(xué)習(xí)任務(wù)群的主題與目標(biāo)，合理布局任務(wù)內(nèi)容，讓其對學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)起到重要的引領(lǐng)與指示。對此，教師就要從專業(yè)的視角分析所教學(xué)內(nèi)容，明確其中的思辨特性，提煉學(xué)習(xí)任務(wù)群主題，再完成目標(biāo)設(shè)計，讓其呈前后邏輯一致的特性。教師設(shè)計了教學(xué)目標(biāo)之后，便可以根據(jù)目標(biāo)布局教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)一步明晰思辨方向，使得學(xué)生的思辨訓(xùn)練點更為明確。

以部編版小學(xué)語文課本教材為例，教師在教學(xué)六年級上冊第六單元的內(nèi)容時，便可以從宏觀視角出發(fā)，分析本單元的教學(xué)內(nèi)容，確定思辨特性。本單元包含了《古詩三首》《只有一個地球》《青山不老》及《三黑和土地》，單元主題是“保護(hù)自然”，語文要素是“抓住關(guān)鍵詞，把握文章的主要觀點”及“學(xué)寫倡議書”。綜合分析本單元的教學(xué)內(nèi)容，都有一個共同點，即觀點清晰、材料富有說服力以及語言豐富多樣。從整體上看，本單元是屬于“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的。因而，教師就要聚焦語文要素及單元內(nèi)容，提煉學(xué)習(xí)任務(wù)群的主題為“人與土地”，整合內(nèi)容與方法，設(shè)計聚焦主題的教學(xué)目標(biāo)。具體如下：

目標(biāo)一：學(xué)生能夠讀懂課文，根據(jù)課文提出的問題，將作者的觀點轉(zhuǎn)化為自己的觀點。

目標(biāo)二：學(xué)生能感受地球景色的優(yōu)美，體會人與土地、人與環(huán)境的浪漫情懷。

目標(biāo)三：學(xué)生能夠了解倡議書的格式特點，聚焦“人與土地”這一話題自選角度，撰寫一篇倡議書。

如上，教師結(jié)合單元教學(xué)內(nèi)容，提煉了學(xué)習(xí)任務(wù)群主題，再依據(jù)主題設(shè)計了環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)目標(biāo)。聚焦目標(biāo)，教師便可以完成單元教學(xué)內(nèi)容的布局。不同的內(nèi)容對應(yīng)不同的任務(wù)群，不同的任務(wù)群導(dǎo)向不同的思辨點，讓學(xué)生的思辨思維形成過程富有體系。對此，教師可以完成以下內(nèi)容布局：

任務(wù)群一：傾聽作者的觀點。群文閱讀《只有一個地球》《青山不老》，體會作者表達(dá)的主要觀點及觀點論述的邏輯。

任務(wù)群二：感受浪漫的情懷。群文閱讀《古詩三首》《三黑與土地》，思考選文是否過時，是否符合當(dāng)下新時代發(fā)展背景。

任務(wù)群三：表達(dá)自己的觀點。完成口語交際《意見不同怎么辦》，扮演不同領(lǐng)域的人物發(fā)表自己的觀點。完成習(xí)作《學(xué)寫倡議書》，以“對誰說”“為什么說”的結(jié)構(gòu)完成，觀點陳述清晰，體現(xiàn)一定邏輯。

（二）設(shè)計任務(wù)群情境支架，啟發(fā)思辨生成

情境能為學(xué)生的思辨性思維啟發(fā)提供支撐與引導(dǎo)，教師要依據(jù)所教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)能啟發(fā)學(xué)生多維思考的任務(wù)群情境。依據(jù)情境，設(shè)計富有啟發(fā)性的問題支架，做到對學(xué)生的雙重導(dǎo)引，使得學(xué)生能經(jīng)歷自主、合作、探究性的學(xué)習(xí)，有主動學(xué)習(xí)與實踐的欲望。他們在多元情境及問題支架的導(dǎo)向下，不斷拓寬思維領(lǐng)域，進(jìn)一步完成推理與思考，持續(xù)深化思辨思維。

以部編版小學(xué)語文教材為例，教師在教學(xué)五年級下冊第六單元時，本單元的語文要素是“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”。很明顯，本單元重在讓學(xué)生感受思維之光，發(fā)現(xiàn)思維方法。對此，教師便可以根據(jù)本單元的教學(xué)內(nèi)容，先創(chuàng)設(shè)涵蓋了單元教學(xué)內(nèi)容的大情境，再依據(jù)每一篇課文，鋪設(shè)問題支架，讓學(xué)生思辨思維始終保持活躍狀態(tài)，并以從整體到細(xì)節(jié)、從宏觀到微觀的趨勢逐漸深化，不斷啟發(fā)學(xué)生思辨思維的生成。對此，教師可以完成以下步驟的實踐：

1.創(chuàng)設(shè)任務(wù)大情境

本單元由課文《自相矛盾》《田忌賽馬》《跳水》、習(xí)作《神奇的探險之旅》和《語文園地》組成，學(xué)生需要在初步閱讀后感受思維之光，在深入研讀之后發(fā)現(xiàn)思維的方法，再通過語文園地“交流平臺”方法的梳理及習(xí)作實踐，促進(jìn)思維進(jìn)一步發(fā)展。基于單元內(nèi)容邏輯，教師可以創(chuàng)設(shè)“今日頭條”小記者的大情境，讓學(xué)生穿越古今，尋找最熱門的話題，召開新聞發(fā)布會。這一情境便很有代入感，能激勵學(xué)生參與其中、融入其中，保持最為積極的思辨狀態(tài)完成單元閱讀與表達(dá)。

2.搭建任務(wù)群支架

在任務(wù)群支架的搭建中，教師要循著大情境，細(xì)化小問題，為學(xué)生思辨提供索引。對此，教師可以完成以下支架的搭建。

（1）街頭推銷事件——《自相矛盾》

支架一：以表格的方式推測“以子之矛陷子之盾”會出現(xiàn)哪幾種可能？闡述矛和盾都完好情況不存在的理由。

支架二：從楚人的角度出發(fā)，嘗試以思維導(dǎo)圖的方式厘清他的思維過程，自主闡釋“自相矛盾”的道理。

支架三：你是一名記者，在場你將怎樣詢問齊人呢？

（2）賽馬事件持續(xù)發(fā)酵——《田忌賽馬》

支架一：請向公眾完整地講述《田忌賽馬》的過程。

支架二：采訪孫臏（學(xué)生互相采訪），借助對陣圖進(jìn)行推算，還原孫臏的思維過程。

支架三：孫臏?zhǔn)窃鯓酉氤鲞@個方法的呢？他為什么這么有把握？

（3）父親開槍救兒獲公眾點贊——《跳水》

支架一：請向公眾完整地講述《跳水》的過程。

支架二：究竟是什么原因使得事情發(fā)展到這一步的呢？

支架三：為什么父親會用槍逼著自己的孩子跳水呢？

（4）小記者化身探險王，完成一次探險之旅。

支架一：出發(fā)探險時，你會選擇和誰一起組隊呢？（教材第89頁）

支架二：討論探險時必須帶的物品，交流原因。

支架三：請將探險的經(jīng)歷完整地描寫下來。

（三）鋪設(shè)進(jìn)階式任務(wù)群組，促進(jìn)思辨發(fā)展

進(jìn)階式的任務(wù)群組更加重視學(xué)生思維的縱向延伸，聚焦某一個點或者內(nèi)容，持續(xù)深化思考，完成多維思辨，厘清關(guān)鍵信息中所包含的思想與思維方式，以發(fā)展語言思維能力。對此，教師就要結(jié)合具體教學(xué)內(nèi)容，細(xì)化鋪設(shè)進(jìn)階式任務(wù)群組，讓學(xué)生經(jīng)歷“讀懂—讀精—讀透”等過程，體現(xiàn)閱讀思維的進(jìn)階，最終走向讀寫融通，讓學(xué)生有更為深遠(yuǎn)的發(fā)展空間。

以部編版小學(xué)語文教材為例，教師在教學(xué)《兩小兒辯日》時，就可以聚焦“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”這一思辨點，鋪設(shè)進(jìn)階式的學(xué)習(xí)任務(wù)群。具體如下：

1.讀通字詞與文意，感知內(nèi)容與形式

活動一：以小組為單位，自主朗讀，小組齊讀，聯(lián)系上下文，疏通文義，表述故事的內(nèi)容。

活動二：理解文章的基本形式，從形式入手理解文章內(nèi)容，表述“辯”的過程、結(jié)果。

2.理解推理方式，探尋思辨密碼

活動一：從“辯”字入手，讀出兩個小孩子“辯”的語氣。

活動二：以小組為單位，完成因果分析表，以“觀點—論據(jù)”的方式梳理文章內(nèi)容，區(qū)分事實與道理，構(gòu)建三段論推理的結(jié)構(gòu)模型。

活動三：以小組為單位，自主梳理所學(xué)的語言故事，總結(jié)語言的藝術(shù)（凸顯矛盾），從因果中明推理，從矛盾關(guān)系中探索寓意。

3.辨析推理方式，提升說理能力

活動一：結(jié)合生活經(jīng)驗，分析判斷兩個小孩的論據(jù)，理解從不同角度推理會得到不同結(jié)論的內(nèi)涵，闡述自己對“思考問題要考慮角度”思維方式的理解。

活動二：以小組為單位，從不同角度解說《兩小兒辯日》所蘊含的寓意，在觀點表述中做到論據(jù)與觀點之間相對應(yīng)。

活動三：結(jié)合科學(xué)知識，對“辯日”中所涉及的科學(xué)知識進(jìn)行探究，利用科學(xué)知識完成推理。

（四）多元立體反饋任務(wù)群，評估思辨程度

評價是教學(xué)中不容忽視的一環(huán)，教師要多維立體地反饋學(xué)習(xí)任務(wù)群，綜合評估學(xué)生的思辨程度，分析學(xué)生在不同任務(wù)群學(xué)習(xí)中是否完成了思辨閱讀與思辨表達(dá)，根據(jù)評價結(jié)果，反思改進(jìn)教學(xué)策略，推進(jìn)學(xué)生查漏補(bǔ)缺，充分發(fā)揮以評促教、以評促學(xué)的功能。

一方面，學(xué)生作為學(xué)習(xí)任務(wù)群實踐的主體，應(yīng)該參與到評價中來，讓他們根據(jù)自己在任務(wù)群實踐中的思辨探究活動進(jìn)行自我評價與互相評價。比如，教師在評價五年級下冊第六單元的教學(xué)時，便可以以“最佳小記者”的評選為主題，先讓各小組內(nèi)部互相評選，組內(nèi)的成員自我評估自己在整個單元任務(wù)活動完成中的具體表現(xiàn)，大膽表述；然后組內(nèi)成員評選出“組內(nèi)最佳記者”；而后各小組的最佳記者帶著組內(nèi)的各項成果上講臺參與評講，選擇“班級最佳小記者”。以這樣的方式，學(xué)生完成了自我評價、組內(nèi)互評、組組互評。

另一方面，教師要實現(xiàn)過程性評價與結(jié)果性評價的結(jié)合，全面評估。比如，教師在評價六年級上冊第六單元的教學(xué)時，便可以根據(jù)學(xué)生在“傾聽作者的觀點”“感受浪漫的情懷”“表達(dá)自己的觀點”等三個任務(wù)群中的表現(xiàn)實施評價。三個任務(wù)群分別對應(yīng)三個目標(biāo)，所以評價標(biāo)準(zhǔn)便可以與目標(biāo)相銜接，將其作為結(jié)果性評估的重要參考。而后教師再根據(jù)學(xué)生在每一個任務(wù)中的思辨情況實施過程性評價。例如，學(xué)生在閱讀《只有一個地球》時，有的學(xué)生能從1～7自然段中得出“因”，有的學(xué)生只能從結(jié)尾8～9自然段中得出“果”，還有的學(xué)生能分條理論述只有一個地球的“因果”對應(yīng)，展現(xiàn)了學(xué)生不同的思辨屬性。那么教師便可以根據(jù)學(xué)生的思辨情況，予以綜合性評估，完善過程性評價內(nèi)容。

四、結(jié)論

綜上所述，在新課標(biāo)的背景下，小學(xué)語文教師基于學(xué)習(xí)任務(wù)群視角實施“思辨性閱讀與表達(dá)”教學(xué)將讓學(xué)生掌握科學(xué)的思維方法、提升思辨性讀寫能力、培養(yǎng)求真的理性精神。因而，教師要重視教學(xué)策略的優(yōu)化設(shè)計，明確任務(wù)群主題目標(biāo)，判定思辨方向、設(shè)計任務(wù)群情境支架，啟發(fā)思辨生成、鋪設(shè)進(jìn)階式任務(wù)群組，促進(jìn)思辨發(fā)展、多元立體反饋任務(wù)群，評估思辨程度，以科學(xué)合理富有導(dǎo)向性的任務(wù)群設(shè)計導(dǎo)引學(xué)生思辨思維的逐漸發(fā)展、延伸，支撐學(xué)生形成辯證統(tǒng)一的觀點，優(yōu)化思維品質(zhì)，實現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的綜合發(fā)展。

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