“特設境遇”思想下小學思政課情境的創設

【摘要】在當前教育背景下，將情境創設運用到小學思政課教學不僅能提升教學質量，還能有效促進學生全面發展，培養學生良好的道德品質。然而，傳統的情境教學存在目的不明確、缺乏主動性、脫離生活實際以及內容單一等問題，難以激發學生學習興趣，不利于深化對思政課知識的理解與內化。為此，文章引入葉圣陶先生的“特設境遇”思想，從借助問題精準定位、自主學習驅動探索和融合應用生活實例等三個方面，詳細闡述了情境創設的具體策略與方法。

【關鍵詞】特設境遇；小學思政課；情境創設

【中圖分類號】G623.15【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）24—0020—04

《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）指出，道德與法治課程要以學生的真實生活為基礎，創設多樣化的學習情境，增強內容的針對性和現實性，引導學生開展自主、合作的實踐探究和體驗活動[1]。葉圣陶先生的“特設境遇”思想與新課標對課程創設學習情境的要求相契合。這一思想強調情境的真實性、互動性與啟發性，有助于打破傳統課堂的界限，有效規避和解決小學思政課情境教學中存在的種種問題，對激發學生學習興趣，改進教師教學方式，使思政課更加貼近學生實際生活，促進學生自主學習具有重要啟示作用。因此，筆者從理論與實踐相結合的角度，將“特設境遇”思想融入小學思政課，探索情境創設新路徑。

一、“特設境遇”思想的相關概述

“特設境遇”說是葉圣陶先生于1922年提出的，他認為：“教育所以可貴，乃在能為兒童特設境遇使他們發生需求，努力學習。所以國文教授也須為學童設備一種境遇，引起他們的需求。”[2]這是他在長期的教學實踐中，特別是在受到杜威“學校即社會”思想影響后，總結提煉的一種具體操作范式。前期葉圣陶先生指出的“境遇”是“社會境遇”，后期在發現“社會境遇”的弊端后，又結合中國實際教育情境，在《文心》一書中嘗試構想“討論情境”，并在20世紀40年代進行深入探索，用以補充“社會境遇”中的不足。具體指的是在教學過程中，要回歸學科本身的內在邏輯，在學科的知識鏈條上下功夫，為學生創設一種特定的學科與生活相結合的學習情境，激發學生學習需求，促使他們努力學習，培養自主學習能力、創新思維、實踐能力、社會責任感等多方面能力和素質[3]。

近年來，學者在針對情境教學進行深入研究時發現，葉圣陶先生的“特設境遇”說與課程改革所提倡的情境教學理念相契合，為課程改革提供了堅實的理論支撐和指導。然而，筆者在查閱相關文獻時發現，專門針對“特設境遇”思想的系統研究相對較少，且多數都是針對理論層面的分析，闡釋“特設境遇”的內涵和意義，在實踐層面的探索尚待加強。且葉圣陶先生的思想本身是針對語文教育提出的，所以在小學思政課中的研究目前處于空白階段，具有很大的研究價值。因此，本文借鑒“特設境遇”的核心理念和教學方法，將其融入小學思政課教學中，讓學生在特定情境中增強對道德與法治的認同感，培養他們的道德修養、法治素養和人格修養，有效落實立德樹人根本任務。

二、“特設境遇”思想在小學思政課教學中的構建原則

1.遵循以學生為主體的原則。學生是課堂學習的主體，教師在教學過程中要始終遵循以學生為主體的基本原則，將課堂還給學生，教師則扮演引導者和支持者的角色，將教學方式從傳統的“以教為主”轉變為“以學為主”。教學活動的開展應圍繞學生的學習需求、興趣和能力，確保學生在學習過程中始終處于主動地位，盡可能地突出學生的主觀能動性和參與性，讓學生積極參與到“特設境遇”中，促使他們積極主動探索、思考和解決問題。

2.遵循貼近學生生活實際的原則。“特設境遇”思想下小學思政課要做到貼近學生生活實際，通過創設與學生日常生活緊密結合的情境，將抽象的思政理論具象化、生動化，從而幫助學生更好地理解知識內容，培養他們良好的道德品質。在這一過程中，教師需深入了解學生生活，觀察、傾聽并理解他們的真實需求，設計多樣化的教學情境，使得學生能夠在熟悉的氛圍中學習、體驗和感悟，培養其正確的世界觀、人生觀和價值觀。

3.遵循情感體驗和價值引領的原則。小學思政課教學要始終遵循情感體驗和價值引領的原則，通過真實案例、生動的故事以及時政熱點等，使得學生在情境中產生深刻的情感體驗，充分激發學生的情感共鳴，增強學生對思政內容的認同感。同時，教師還需通過剖析正反面案例，讓學生在對比中明辨是非，形成積極向上的價值取向，更深刻地理解和認同思政課所傳授的道德和法律規范，形成良好的道德修養和法治素養。

三、小學思政課情境創設中存在的問題

1.情境創設目的不明確，缺乏針對性和導向性。情境創設作為教師開展課堂教學的一種重要教學手段，對增強學生情感體驗，提升其道德認知具有重要作用。然而，當前小學思政課情境創設中存在目的不明確的問題，情境內容也缺乏針對性和導向性，導致教學活動的走向偏離預期，學生難以從中獲得深刻的道德啟示。這是受傳統應試教育理念的影響，教師在教學過程中，還是采用“灌輸式”的教學模式，強制性、單方面地向學生灌輸大量知識點和觀點，學生被動接受，無法充分發揮情境創設的教育價值。

2.情境創設流于形式，缺乏主體性和主動性。在小學思政課教學環節中，有些教師過于依賴預設情境模板，忽視了情境與教學內容的實質性聯系，導致情境雖然生動有趣，卻未能有效引導學生深入思考道德問題。還有部分教師沒有充分尊重學生的認知水平和學習需求，難以激發學生的情感共鳴，從而導致情境創設成為一種表面上的教學流程，未能真正激發學生的主動性和探索欲。同時，部分教師在引導學生參與情境活動時，沒有尊重學生個性化差異，使得學生在情境活動中的定位模糊，無法充分發揮自身的主動性和創造性，不僅難以達到預期的教學效果，還影響其道德認知和價值觀念的形成。

3.情境脫離生活實際，缺乏真實性和創新性。傳統小學思政課情境創設中，一些教師在設計內容時，往往忽視了其與學生實際生活的聯系，無法讓學生在情境中體驗到真實的道德沖突和情感價值觀。同時，部分教師在情境創設上缺乏創新意識，總是沿用年限過于久遠的案例和素材，使得情境內容陳舊、單一，缺乏新意，無法激發學生的學習興趣和好奇心，使得他們對思政課堂感覺乏味，不利于他們對所學知識的深層次理解和實踐應用，難以形成穩定的思想道德素養。

四、“特設境遇”思想下小學思政課情境創設的有效策略

1.借助問題精準定位，打造導向性“境遇”。在“特設境遇”教育思想指導下，教師在情境創設過程中，應緊密圍繞教學目標與核心價值導向，通過精心設計問題情境與具體的案例分析，聚焦情境，明晰導向，從而引導學生樹立正確的思想認知和價值觀念。教師在創設問題情境時，要基于核心思想，聚焦學生的關注點、教學重點以及社會熱點問題，讓學生直面問題和困惑，引發他們的認知沖突，促使他們主動出擊，尋求解決方案。在此基礎上，適時引入具有典型性、代表性和時效性的案例和專題等內容，讓學生更加深入理解問題的本質，學會從不同角度審視問題，加深其對思政課內容的理解和認同。同時，學生經過分析、思考和總結，形成正確的價值判斷和行為導向，使思政課真正成為落實立德樹人根本任務的關鍵課程。

2.自主學習驅動探索，設置開放性“境遇”。小學階段是兒童自主學習能力發展的關鍵時期。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基指出：“真正的教育是自我教育。”[4]可見，學會自主學習才是學生能夠真正接受教育的關鍵因素。教師在創設情境時要打破傳統框架的束縛，不拘泥于固定模板和內容，根據學生認知和興趣需求，靈活設計學習場景，鼓勵學生根據自己的學習節奏自主選擇學習資源、設定學習目標，并在學習過程中主動探究、積極反思，形成自己的學習態度。同時，學生在自主學習過程中，也可以利用多媒體技術豐富的表現力，創造更加生動、直觀的學習體驗，使得抽象的思政理論變得具體可感、易于理解，還能促進與同學之間的合作交流，進一步增強學生學習的主動性，驅動他們進行聯想，拓展多元化思維，進而實現知識遷移和有效應用，促進他們全面發展[5]。

培養學生自主學習與獨立思考能力已成為檢驗“境遇”是否成功的標準之一。如，在教學“協商決定班級事務”這一課時，教師可以為學生打造一個自主學習平臺，讓學生進入自主學習模式，鼓勵他們利用多媒體豐富的資源，展示班級活動安排、衛生值日表分配，讓學生體驗和感受協商決策在班級管理中的重要性。隨后圍繞“如何協商決定班級事務”這一主題，引導學生通過自主搜集資料、整理觀點，深入了解協商決策的原則、方法和技巧，為接下來模擬互動和實踐活動打好基礎。接著根據學生實際認知和學習能力，分層劃分小組，模擬協商班級事務的過程，每組圍繞具體事務展開討論，需自行分工、收集相關信息、提出分配方案，并在組內充分交流和協商，教師就作為一個觀察者和引導者，適時提供指導。最后各小組展示協商成果，其他小組評議，觀察協商過程的民主性、協商結果的合理性以及學生的參與度和協商技巧掌握度。通過自主學習活動，學生在學會自主學習的基礎上，深化對民主參與、合作、協商等價值觀的理解。

3.融合應用生活實例，構建真實性“境遇”。小學階段的學生正處于認知發展的關鍵時期，他們對周圍事物充滿好奇心，渴望通過親身體驗來理解和掌握知識。因此，在思政課情境創設中，要積極融入實際生活案例，構建貼近學生實際生活，具有真實性的“境遇”，幫助學生更好地理解抽象概念，形成深刻的價值認同。具體而言，教師可以先深入挖掘學生日常生活中的思政元素，將其作為情境素材和案例，然后運用講故事、情景再現或角色扮演等多樣化的教學手段，將生活實例生動地呈現給學生，引導他們積極參與、深入體驗。最后，教師再予以情感交流和價值引導，適時點評和總結學生的學習過程和理解，促進他們形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。同時，也要強化實踐的引領作用，著力打造課堂與課外相結合的真實情境。只有將思政小課堂與社會生活大課堂有機結合，引導學生在實踐中找到問題答案，才能拓展思政教育的內涵與外延，真正增強學生的創新思維與實踐能力，為他們的全面發展奠定堅實的基礎。

在小學思政課堂上結合生活實例開展情境教學，主要是引導學生關注社會熱點、思考社會問題，培養學生基本的社會認知，樹立社會責任感和公民意識。如，在學習“感受生活中的法律”這一課時，教師可以多引入與學生生活密切相關的場景，引導學生了解法律的重要性。比如“小麗在過馬路時，經常闖紅燈，沒有遵守交通規則，被交警叔叔看到教育了一次”，從這個案例中，讓學生了解法律規定公民遵守交通規則的義務。接著教師可以組織學生圍繞“校園欺凌”開展角色扮演活動，在“庭審”現場，學生分別扮演審判長、審判員、書記員、原告及被告等不同角色，讓學生在模擬審判過程中，體驗法律的威嚴和公正，加深其對法律程序的了解，還學會如何運用法律知識保護自己，反對校園欺凌。最后，教師鼓勵學生走出課堂，觀察和記錄校外存在的一些違反規則的行為，并思考和總結如何改進這些行為，提出改進方案，通過開展實踐活動，讓學生親身體驗法律對維護社會秩序的重要性，有效培養學生的社會責任感和自我約束意識。

總之，思政課作為落實立德樹人根本任務的關鍵課程，擺脫傳統教學理念的束縛，將情境創設融入課堂教學，能夠有效促進課堂學習效率，提升教學質量。針對當前情境創設中存在的一系列問題，結合葉圣陶先生的“特設境遇”思想，緊抓學生與生活、課堂的內在聯系，以知識教學為基礎，搭建與生活相關聯、任務導向的真實教學情境，兼顧學生主體與學科內在邏輯，創設典型學習情境，讓學生發散思維，融入課堂教學，提升他們的道德品質和法律意識，促進其全面發展。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育道德與法治課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：03.

[2]葉至善，葉至美，葉至誠.葉圣陶集：第十三卷[M].南京：江蘇教育出版社，2004：06.

[3]梁杰.葉圣陶“特設境遇”說探索及其啟迪[J].中學語文教學，2020（01）：20-24.

[4]蘇霍姆林斯基.給教師的100條建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984.

[5]馬媛媛.葉圣陶“特設境遇”說及啟迪[J].中學語文教學參考，2022（27）：24-26.

編輯：陳靜