基于“教—學—評”一體化的小學語文寫作教學策略研究

摘 要：小學語文寫作教學靈活性較強，基于“教—學—評”一體化的小學語文寫作教學有助于推動系統化教學，促進學生主動學習，提高學生寫作質量。在闡述基于“教—學—評”一體化的小學語文寫作教學意義的基礎上，從設定教學目標、引導學生主動思考、開展過程性評價和實施分層教學四個方面，具體分析了基于“教—學—評”一體化的小學語文寫作教學策略。

關鍵詞：小學語文；寫作教學；“教—學—評”一體化；教學策略

基金項目：本文系廣州市教育研究院2023年度科研課題“基于教學評一體化的小學語文習作教學策略研究”（課題編號：2023jxp03）的研究成果。

作者簡介：馮文菁（1977—），女，廣東省廣州市海珠區寶玉直小學。

寫作教學是小學語文教學的重要組成部分，也是語文教學的難點之一。小學生因為語言組織能力、文字感受力、生活閱歷都還有待提升，所以容易在寫作中出現無話可說、有情難訴的情況，其文字缺乏情緒張力和感染力。小學語文教師應改變傳統寫作教學模式，將“教—學—評”一體化理念融入寫作教學的各個環節，了解學生的真實學情，根據評價結果調整寫作教學方案，確保寫作教學方案與學生的實際發展需求相符合，進而提升學生的寫作能力。

一、基于“教—學—評”一體化的小學語文寫作教學的意義

（一）推動系統化教學

“教—學—評”一體化強調將教、學、評三部分聯系起來，使三者構成統一體，相互協調、相互促進，最終實現教學目標。在寫作教學中，從導入到講解再到練習評價，各個環節緊密聯系在一起，以評促學、以學定教，既能促進教學目標的實現，還能避免教學碎片化和隨意性的問題，使寫作教學更加系統、連貫。

（二）促進學生主動學習

基于“教—學—評”一體化的小學語文寫作教學模式是以學生為中心的教學模式，教師根據學生的實際情況設計教學活動，學生作為課堂主體，主動參與學習，而非被動接受知識。評價作為反饋機制，能幫助教師了解教學活動的實效性，為教師改進教學設計提供參考，確保教學活動符合學生的成長規律，凸顯學生的課堂主體地位［1］。

（三）提高學生寫作質量

“教—學—評”一體化重視評價的作用，強調將評價融入教與學的過程中，用于指導教學設計和學生學習。教師在寫作教學開始前開展評價，能夠了解學生的寫作基礎和寫作積極性；在寫作教學中開展評價，能夠了解學生的學習狀態；在寫作教學結束后設置寫作任務，從寫作技巧運用、文章立意、行文結構、用詞組句等多角度評價學生習作，反饋不足，有助于提高學生寫作質量。

（四）滿足個性化學習需求

“教—學—評”一體化重視以評促教、以評促學。教師可以根據學生個性化學習需求設計教學活動，評價教學設計的有效性，分析學生學習效果，進而根據學生的學習情況優化教學方案，為學生提供更符合其實際情況的寫作指導策略。

二、基于“教—學—評”一體化的小學語文寫作教學策略

（一）立足教學目標，開展教學評活動

為落實“教—學—評”一體化的語文寫作教學模式，教師必須設定合理的教學目標，圍繞教學目標組織教、學、評活動，促進寫作教學質量提升［2］。開展小學語文寫作教學的主要目的是培養學生的寫作能力，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）強調培養學生的核心素養。教師應結合教學內容、新課標要求設計寫作教學目標。

以統編版語文四年級上冊第三單元“習作：寫觀察日記”為例。該課旨在引導學生學習觀察事物的技巧以及用日記的形式記錄所見所感的寫作技巧。從核心素養角度分析，該課教學目標為培養學生的語言運用能力和思維能力。

首先，教師可以播放關于四季變化的視頻，在學生欣賞的同時，講解如何從植物的枯榮、動物的習性、人的衣著等角度觀察季節的變化，使學生掌握連續性觀察和抓重點觀察事物的技巧。其次，教師可以設計實踐任務，要求學生自主觀察胖大海在水中的變化，對比分析胖大海的顏色、形狀、氣味等方面的變化，以此為素材創作觀察日記，培養學生的思維能力和語言運用能力。最后，教師可以聯系教與學過程設計評價活動，組織學生結合所學互評寫作成果。對此，教師要引導學生從他人的寫作成果中學習如何把握觀察對象的重點，如何準確描述事物的變化過程，促使學生通過評價鞏固所學。

（二）引導自主思考，突出教學評核心

寫作教學不僅在于引導學生學與用，還在于引導學生思考，使學生通過思考從范文中學習寫作技巧、積累寫作素材，通過思考另辟蹊徑創作文章。有效思考是學生提升自身寫作能力的關鍵。對此，教師應將思學融合理念融入“教—學—評”一體化寫作教學模式中，以引導學生自主思考為核心，重構教、學、評活動，培養學生的自主學習能力［3］。

首先，教師要讓學生體會到寫作的樂趣，激發學生的探究熱情。對此，教師可以設計獨具特色的教學活動，豐富學生的學習體驗，點燃學生的探究欲望；設置驅動性問題，引導學生在自主學習中探索問題答案，突出學習過程的思考性；設置自評環節，引導學生通過反思學習的過程，收獲成長。以統編版語文五年級下冊第二單元“習作：寫讀后感”為例。該課主要引導學生從不同的角度感受文學作品，學習如何表達閱讀文學作品的體會。為培養學生的自主思考能力，教師可以向學生講述自己閱讀文學名著，如《戰爭與和平》的體會，分享自己的閱讀感受，介紹自己撰寫讀后感的過程，引導學生思考如何撰寫讀后感，撰寫讀后感有哪些技巧等問題。

其次，教師要組織探究式學習活動，要求學生自主閱讀文學作品并撰寫讀后感。為喚醒學生的自主思考意識，教師可以設置引導性探究問題：讀后感包括哪些內容？如何決定各內容的先后順序？如何讓自己的感想更加真實、具體？

最后，教師要以培養學生的自主反思能力為目標設計評價活動，要求學生閱讀他人寫作成果，自評寫作中存在的問題，思考如何尋找情感觸發點，如何選擇感觸深刻的內容等，鼓勵學生根據自評結果進行反芻式閱讀寫作，培養學生的寫作能力，使自主思考在教、學、評中真實發生。

（三）開展過程評價，優化教學評設計

1.運用診斷性評價，捕捉教學問題

“教—學—評”一體化重視評價的作用，強調在教與學的過程中穿插評價，利用評價反饋教學成果，為后續優化教學設計提供支持。小學語文寫作教學具有系統性、整體性的特征，寫作前、寫作中、寫作后的教學指導都會影響寫作教學效果。為提升寫作教學質量，教師可以將診斷性評價融入寫作教學全過程：在寫作開始前開展評價活動，了解學生的基本學情；在寫作教學中開展評價，為學生提供針對性寫作指導；在寫作教學結束后設置寫作任務，開展評價活動，指出學生的寫作問題，促進寫作教學質量提升［4］。

以統編版語文六年級上冊第四單元“習作：筆尖流出的故事”為例。在寫作教學開始前，教師可開展問答式評價：“同學們，你們認為創作故事的關鍵是什么？”學生會在互動中說出自己的答案，如出人意料的故事結局、充滿懸念的故事情節、富有魅力的人物形象等。教師可以基于學生對故事的理解，設計針對性教學活動，如繪制《橋》和《窮人》的故事情節發展脈絡圖，閱讀“流水賬”文章《小明的一天》，通過讀思結合把握故事情節設計要點。

此外，教師還可以要求學生展示自己的寫作大綱，介紹故事人物、矛盾沖突、懸念設計手法，并點評學生的作文大綱，指出存在的問題。隨后，設置學習任務—要求學生模仿《橋》的矛盾設計思路創作文章。在學生完成寫作后，教師可要求學生交換習作，以故事沖突設計是否合理、環境描寫是否到位、故事中心是否明確、內容是否具備可讀性為標準，評價彼此的作文，說明評分理由，指出寫作問題，為學生優化作文提供指導，提升寫作教學質量。

2.滲透激勵性評價，培養寫作熱情

小學語文寫作教學不僅要教授學生寫作技巧，還要培養學生的寫作熱情，讓學生真正愛上寫作，以高標準要求自己。為此，教師應秉持“教—學—評”一體化理念，將激勵性評價融入寫作教學中，用正向評價肯定學生的付出，挖掘學生身上的閃光點，提升學生在寫作活動中的成就感，使學生熱愛寫作、主動寫作，以積極的心態面對寫作中的挫折，收獲成長。

以統編版語文六年級下冊第三單元“習作：讓真情自然流露”為例。該課主要目標是引導學生學習在寫作中自然表達情感的方法。為培養學生的寫作熱情，教師可以從學生的興趣出發組織寫作競賽，如要求學生以“悲傷”為關鍵詞，自主發散思維創作短文，表達悲傷的情緒。教師可以要求學生輪流上臺朗讀寫作成果，分析學生短文的閃光點，進行即時評價，提供正向反饋。比如：“這位同學用‘噙著淚的眼’‘勉強地笑’‘艱難走下臺階’等形象描寫和動作描寫很好地體現了悲傷?！币哉蛟u價回饋學生的努力，可以激發學生的寫作熱情。此外，教師可以布置作業，要求學生運用語言描寫、動作描寫、神態描寫等表現悲傷、喜悅、憤怒、焦慮等情緒。在作業評改環節，教師可以結合學生寫作水平，分析學生寫作能力的進步，并寫評語。比如：“從前的你會通過反復運用‘悲傷’‘悲痛’等相近含義的詞語表達情感，但今天的你已經能夠熟練運用人物的語言、動作、神態變化體現情感變化了。加油，相信自己！”這樣可以讓學生真切體會到教師對自己的關注，使學生以積極的心態投入今后的寫作中。

（四）堅持學生中心，分層設計教學評

不同學生之間的學習能力、寫作能力存在差異，成長需求也有所不同，統一的寫作教學設計難以滿足所有學生的發展需要。因此，教師可以將分層教學理念引入寫作教學中，分層設定教學目標、確定教學內容、設計教學活動，通過評價了解學生的具體情況。制訂分層標準，分層設計教學目標和教學活動，分層提供寫作指導，可以提升學生學習質量，促進學生成長［5］。

以統編版語文五年級上冊第六單元“習作：我想對您說”為例。在以學生為中心的“教—學—評”一體化寫作教學模式下，教師可以要求學生以“父母的愛”為題寫作，講述父母如何表達對子女的愛。之后組織評價活動，根據學生的作文框架是否清晰、表達是否通順、細節描寫是否翔實、情感是否深刻等來點評學生寫作成果。寫作基礎較差的學生敘述缺乏條理，相對混亂；寫作基礎較好的學生，雖能流暢表達，但情感描寫不夠深刻，內容“假大空”，缺乏可讀性；寫作能力較強的學生能夠自然運用《慈母情深》《父愛之舟》中的寫作、敘事、抒情技巧。教師可以將學生分為以上三層次，開展寫作指導活動。

面對寫作能力較弱的學生，教師可以鞏固基礎為目標設計寫作教學活動，要求學生以《慈母情深》為例，仔細分析文章敘事結構，自讀自改文章。教師要在肯定學生閃光點的同時指出不足，幫助學生鞏固基礎。面對情感表達能力欠缺的學生，教師可以讓他們回憶現實生活，從生活細節中尋找父母表達愛的方式。比如，教師可以播放視頻，要求學生觀察視頻中母愛的表達方式并將其融入創作中。面對寫作能力較強的學生，教師可以組織交換閱讀活動，讓學生彼此交換寫作成果，互相學習寫作思路和寫作技巧。在進行作文指導后，教師可牽頭組織作文競賽，讓學生自主結合評價結果重新寫作，對比分析新舊寫作成果，感受自身的成長。

三、總結

綜上所述，在基于“教—學—評”一體化的小學語文寫作教學實踐中，教師必須正視教、學、評三者的內在聯系，根據學生情況調整“教—學—評”一體化設計，使教、學、評三者深度統一，激發學生的寫作興趣，培養學生的自主思考習慣，高效開展寫作教學，促進寫作教學效果提升。

［參考文獻］

［1］田柳.基于教學評一體化的小學語文高效評價策略［J］.亞太教育，2023（21）：129-131.

［2］王利.小學語文教學中教學評一體化模式的應用［J］.嘉應文學，2023（17）：173-175.

［3］楊秀林.提升小學語文寫作教學質量策略探析［J］.國家通用語言文字教學與研究，2023（4）：161-163.

［4］王俏燕.小學語文寫作教學存在的問題及對策［J］.亞太教育，2023（8）：129-131.

［5］廖婷怡.優化教學模式 培養寫作能力：小學語文寫作教學模式研究［J］.語文教學通訊·D刊（學術刊），2022（8）：65-67.