知識生產模式變革下數字化教材開發的理論、邏輯與路徑

［摘要］知識生產模式理論研究普遍強調“異質化”“跨學科”“非線性”“短周期”“開放協同”等多維特征。其變革豐富了職業教育知識生產的來源，打破了單一學科主導的知識建構取向，改變了知識生產的線性過程，轉變了長周期的知識迭代慣習，淡化了知識生產的組織區隔。這些變革趨向從開發主體、內容結構、實施形態、開發周期和開發組織五個方面推動教材數字化發展。開發數字化教材，在目標層面應凸顯“應用導向”，提升知識的適應性；在結構層面應堅持“跨界融合”，實現知識的整合性；在實施層面應強調“協同反思”，強化知識的實踐性；在評價層面應突出“多維標準”，促進知識的綜合性。

［關鍵詞］數字化教材；職業教育；知識生產模式

［作者簡介］韋月（1995- ），女，山西大同人，天津大學教育學院在讀博士；許艷麗（1964- ），女，天津人，天津大學教育學院，教授，博士生導師。（天津 "300354）

［基金項目］本文系2024年度全國教育科學規劃高校畢業生就業研究專項課題“比較視域下高校就業指導服務機構建設標準、規范、機制研究”的階段性研究成果。（項目編號：ZFD24045，項目主持人：陳為峰）

［中圖分類號］G714 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1004-3985（2024）24-0085-08

隨著人工智能、大數據、云計算等數字技術與產業的深度融合，作為關鍵生產要素的“數字”已成為引領產業發展“新質化”的樞紐。這一變革趨勢伴隨著知識生產的情境化、集體性和跨界性［1］，與新型教材開發的數字技術賦能、多種融入方式、職業標準設計、協同共研內容、數字資源配置等新變化具有內在契合性［2］。職業教育教材開發不僅是科技創新和產業變革的基石，也是對知識生產模式變革的深度反思［3］。數字化教材作為重要的知識載體，隨著知識生產模式的變革而面臨新的發展態勢。它是數字技術與教育相結合的時代產物，以其動態多維的富媒知識、多元交互的教學方式，超越了傳統教材的知識載體功能，成為職業教育教材建設的未來發展方向［4］。職業教育數字化教材開發是一種比較復雜的教育變革現象［5］，是夯實學生專業素養、整合并回應數字時代發展訴求、融合數字思維與專業思維、激發學生創新潛能、培養新質人才的關鍵［6］。為應對新技術和新產業革命的挑戰，高職院校亟須突破傳統紙質教材的束縛，準確把握知識生產模式變革下數字化教材的邏輯轉向，探索職業教育教材的未來走向，進而創新高職院校數字化教材開發的新路徑。

一、知識生產模式的理論溯源與演進趨向

知識生產模式的變革既為數字化教材提供推動力，也為數字化教材開發創造條件。知識生產模式的理論演進凝聚了小科學與大科學、模式Ⅰ、模式Ⅱ與模式Ⅲ、三螺旋與四螺旋等理論精髓，為職業教育教材的數字化發展提供了理論基礎和演進邏輯。

（一）知識生產模式變革的理論溯源

1963年，美國科學家普賴斯（Derek Johnde Solla Price）首次提出“小科學”和“大科學”的概念，其中，“小科學”主要指單維學科內部的個體或群體研究，其發展動力源于學者個體的學術興趣和知識追求，具有單向度的線性發展特征，遵循不斷深化、細化知識的認識邏輯，并以此為基礎構建知識體系。“大科學”則伴隨知識的指數增長，具有項目尺度和規模層面的內涵［7］。“大科學”與“小科學”關系密切。“大科學”以“小科學”為基礎，是“小科學”合乎邏輯發展的結果［8］。就知識生產而言，從“小科學”到“大科學”的轉變引發知識生產規模、結構和系統的新變化，推動技術與社會關系轉化。從知識生產的規模角度，“小科學”時代的知識生產以分散的個體或小規模的集體為組織，是為人類普遍知識的增長而開展的自主研究，從研究、應用再到規模化生產的周期較長，因而資源利用率低。“大科學”時代，用于科研項目的投入較高，科研成果豐富，知識生產能力較強。從知識生產的結構角度，“小科學”時代的知識生產局限于單一學科，囿于學科邊界的限制，結構較為封閉。“大科學”時代的知識生產強調國家投資下的大型多學科研究，利益相關者呈現異質性特征，強調跨學科解決社會問題，結構開放且多元。從知識生產的系統角度，“小科學”時代的知識生產模式具有簡單、線性的特點，生產機構和程序相對固定；“大科學”時代的知識生產更加復雜，以層級制為特點，機構和程序并不固定。

知識生產模式理論是小科學與大科學理論的映射。知識生產模式Ⅰ形成于19世紀初，以滿足“閑逸”的好奇為目標。這一知識生產模式是由學者控制知識生產的主體、內容、進程，多呈“線性”“閉環”的發展樣態［9］。知識生產模式Ⅱ理論是英國學者邁克爾·吉本斯（Michael Gibbons）在1994年提出的。他認為，知識生產模式Ⅰ演化生成知識生產模式Ⅱ，模式Ⅱ在模式Ⅰ的專業知識基礎上，拓展出新的跨學科能力，并“反哺”模式Ⅰ［10］。模式Ⅲ是由埃利亞斯·卡拉雅尼斯（Elias G. Carayannis）等提出的超越傳統知識邊界的概念體系。他認為，知識生產本質上強調突破學科壁壘的超學科知識融合［11］，是凝聚多主體、多層次和多邊互動的知識創新系統，其核心構件是具有高度異質性且互為促進的創新網絡和知識集群。模式Ⅰ、模式Ⅱ和模式Ⅲ的知識生產具有明顯差異。就目標而言，模式Ⅰ以追求學術卓越為價值旨歸，在大學內進行；模式Ⅱ以推進應用為目標，“大學—產業—政府”結成知識生產共同體，具有更強的工具意義；模式Ⅲ以協同解決國家、國際和人類共同面臨的復雜問題為宗旨，深度聚合大學、產業、政府、公眾等主體，構成“無邊界學術組織”［12］。就特征而言，模式Ⅰ呈現出同質性和等級性特征，模式Ⅱ則強調異質性、可變性，模式Ⅲ具有高度協同性、融合化特征。相較而言，模式Ⅲ以創新網絡和知識集群為特征，是對模式Ⅱ的繼承和升華。隨著計算機、互聯網和智能手機等數字新基建和“深度學習”算法等數字技術的廣泛應用，一種新的智能生產模式隨之浮現，并呈現出彌散、多元的特點。在這種智能生產模式下，知識生產者和知識來源日益多元化，知識的數量和來源途徑得到極大的拓展［13］，逐漸實現從封閉到開放、從靜態到動態、從單維到多維的復雜適應和協同發展。

在多元主體協同合作的驅動下，知識生產模式隨之經歷了從“三螺旋”到“四螺旋”的理論演變［14］。“三螺旋”理論由埃茲科維茨（Henry Etzkowitz）等提出，是知識生產模式Ⅱ的動力機制和核心思想，其模型結構由政府部門、產業部門和知識生產機構三個主體構成，在政府、企業、大學之間的相互協作中孕育生成新的知識、技術以及組織職能，不斷推動創新系統的螺旋上升。“三螺旋”的知識生產主要從科學邏輯和社會邏輯兩條路徑展開，一為開拓知識邊界，二為滿足社會進步需求。在這兩條邏輯路徑下，“三螺旋”通過擴大的知識生產主體拓寬知識流域，呈現非線性生長態勢。但同時，這種知識生產主體之間在利益、角色和模式等方面存在張力，角色轉換趨同，內部利益難以均衡，合作模式單一。在此條件下，“社會公眾”因其角色的特殊性而逐漸納入知識生產主體，“四螺旋”知識生產時代開啟。“四螺旋”由卡拉雅尼斯（Elias G Carayannis）提出，是模式Ⅲ下知識生產模式的新變革，也是伴隨知識經濟興起創新演繹出的全新范式，由大學、產業、政府、公民社會構成，在共創知識的基礎上共享知識，以共享知識為基礎共創知識。相比于“三螺旋”，“四螺旋”更強調知識生態的構建，不限制知識生產場所和載體，也不局限于研究型大學、創業型大學或工廠，其參與主體具有多樣性和異質性，共同嵌入并重構已有知識體系［15］。

（二）知識生產模式變革的演進趨向

1.知識生產主體：從“同質化”到“異質化”。知識生產模式變革下，生產主體呈現從“同質化”到“異質化”的變化特征。其一，在參與主體上，大學不再是知識生產的核心來源，而是隨著各方主體的參與，呈現出多元化和異質化特征。在這種變革趨勢下，知識生產不斷凝聚多元主體實現多邊互動，以構建高度異質且互為促進的知識創新系統。其二，在技術應用上，邁入數字時代，數字化知識創新網絡廣泛動員科研人員、數據專家以及行業代表參與知識生產和創造，打破傳統知識生產主體的身份區隔和學科區隔，允許異質化網絡中的每一個行動者自主參與知識生產與內容編輯，形成異質化的知識生產團隊和創新網絡。

2.知識生產構成：從“單學科”到“跨學科”。“大科學”時代和知識生產模式Ⅱ、模式Ⅲ都強調跨學科知識生產，逐漸形成兩種趨向。其一，跨越學科邊界。新的知識生產模式在強調專業化知識生產的基礎上，更注重創新引領下的跨界知識生產結構。其二，指向問題解決。它并非是集合各領域專家組成的零散團隊，而是依據社會實踐，由問題引領的跨學科知識生產組織，能夠超越單一學科的固有模式發展出獨特的跨學科理論結構、研究方法和實踐模式，以建立起特定應用情境下的獨立且動態更新的框架［16］。

3.知識生產過程：從“線性”到“非線性”。“大科學”時代、三螺旋、四螺旋理論均呈現出從“線性”到“非線性”的知識生產過程變革趨勢。其一，擺脫線性生產。傳統的知識生產模式突破靜態的大學圍墻，“為學術而學術”的傳統“線性”知識生產模式已不再適用。其二，形成復雜適應系統。新時代知識生產模式擴大為大學、產業、政府、公眾層面，強調“應用語境”中“非線性”螺旋生產和創新。這種知識生產模式在證偽、協商、修正的動態過程中服務社會需求，成為在整個社會擴散的“彌散性知識”［17］。

4.知識生產周期：從“長周期”到“短周期”。“小科學”時代的知識生產，從研究、應用再到規模化生產的周期較長，資源利用率低。其一，技術應用廣泛。人工智能、大數據、區塊鏈等新興技術為公眾參與知識生產提供個性化的知識生產路徑和實時技術支持。其二，知識更新速度加快。人工智能強大的知識識別能力縮短了知識生產周期，知識迭代速度加快。其三，終身學習成為新發展趨勢。在一個快速變化的知識環境中，不間斷地持續學習成為個人和社會發展的關鍵。

5.知識生產組織：從“封閉孤立”到“開放協同”。從“小科學”到“大科學”時代，從知識生產的模式Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ的演進以及從“三螺旋”到“四螺旋”的變革，均呈現出知識生產組織從“封閉孤立”到“開放協同”的趨勢。其一，在組織基礎上，為數字時代的知識生產賦予了更加多元化的組織基礎，如借助平臺實現跨區域、跨學科、跨部門的知識生產。在這一基礎之上，知識流動和生產的效率快速提升，知識獲取更加便捷。其二，在組織反饋上，“大科學”對知識的反思性更加重視，在知識生產主體的協商、互動中不斷形成開放協同的知識生產反饋渠道。

二、知識生產模式變革引發職業教育數字化教材開發的邏輯轉向

（一）教材開發目標：“需求導向”取代“認知導向”

知識與教材是源與流的關系。知識生產模式推動教材建設目標、內容、實施和評價突破舊有模式，發生邏輯轉向。這一邏輯轉向通過價值分析、內容選擇和組織結構重塑知識體系，從目標、內容、實施和評價四個維度倒逼教材數字化變革。

中世紀以來，“認知導向”占據知識生產的核心，高深知識的保存、傳播和創新是教材設定的核心目標。隨著新的知識生產主體由封閉、孤立、同質化走向開放、協同、異質性，數字化教材開發一改過去以認知為導向的知識體系，轉向基于需求的多元化知識體系［18］。數字技術為職業教育數字化教材與勞動力市場的動態匹配搭建橋梁，以需求為導向、動態調適的數字化教材開發目標成為新的知識生產方向。一方面，“小科學”時代積淀的科學精神與知識追求，隨著“大科學”時代知識的指數增長而土崩瓦解。知識生產的目標不再源于學者認識邏輯的深化和細化，而是隨著知識生產主體異質化、生產構成多學科和生產過程的非線性，日益走向復雜化和不確定性。另一方面，“三螺旋”理論強調知識生產的社會需求和問題導向，為緩解數字化教材開發與社會需求之間的矛盾與張力提供契機。其一，在需求層面，大學和研究機構在數字化教材開發中仍處于基礎地位，但受“三螺旋”驅動，政產學三元主體的交叉聯結使社會需求更加復雜和不確定，驅動教材開發主體通過建構廣域開放的多元知識協同創新系統，建構新的數字化教材開發體系。其二，在情境層面，更加強調問題導向。基于生產實踐問題情境而開發的數字化教材關注學生默會知識的習得和學習能力的掌握，相比傳統教材，更能將教材中蘊含的默會知識、價值理念內化為學生的核心素養。

（二）教材內容結構：“跨學科知識”取代“專業知識”

傳統知識生產模式下，不同學科和專業有著清晰的知識邊界，教材內容嚴格遵循學科導向和專業邏輯，依循規范進行傳播。在新知識生產模式語境下，固定的學科、專業不再是問題的來源地，也不再是知識生產者尋求認同的特定圈層，而是在“偏離本專業之外的真實問題中實踐職業發展的紐帶”［19］。換言之，新知識生產模式強調應用語境和跨專業知識生產，要求打破專業間的孤立狀態，對固有教材內容結構做出調整，實現異質化專業知識的傳播與創新。其一，內容選擇。數字化教材的內容不再囿于固定的專業區隔，而是兼顧原理性知識、生產實踐、運營維護、安全管理等多元知識架構，反映行業最新發展趨勢和技術成果的新型內容，并從廣度和深度兩方面明確教學內容標準［20］。其二，編排結構。教材內容的編排結構是數字化教材開發建設的核心和參考依據［21］。數字化教材的知識框架以問題情境為核心，依據顯性（專業知識）和隱性（專業群落）雙邏輯結構，設計相互關聯的專業群數字教材。其三，互動方式，以學生自身生活經驗、學習經歷和認知水平為基點，為其匹配企業生產導師，幫助其通過與導師的對話交流，創造性地理解教材，建構自身知識體系。

（三）教材實施形態：“雙向互動”取代“單向灌輸”

新的知識生產模式中，教材實施的主體、方式、環境乃至整個過程都發生根本性改變。數字化技術提供了知識呈現的全新載體，新的教材實施呈現出電子化閱讀、虛擬現實仿真和在線交互平臺等多功能形態，能夠激發學生探索新知的興趣和動力［22］。其一，教材知識呈現動態化發展趨勢。新模式下，知識生產來源廣泛，不同領域和背景的知識生產者創新生成彌散性、碎片化的知識。這些新知識類型的出現導致傳統的靜態教具落后于知識的傳播和發展，難以與社會發展同頻共振。其二，教師從主導者轉變為輔助者。在便捷、多樣的信息溝通網絡驅動下，教師不再是知識傳授的壟斷者，而成為學生學習的輔助者，建立在平等基礎上的雙向互動成為數字化教材新的實施形態。特別是人工智能、虛擬現實等數字技術的傳播，使多樣化的功能性互動網絡和多元化的知識供給主體實現即時共享。其三，教學內容從教師單向灌輸到學生主動選擇。傳統教材對所有學生采用統一的知識內容呈現，新型數字化教材能夠針對學生的發展特點和個性化需求推送教材內容，為不同學生提供知識選擇的機會，幫助其建構差異化知識體系。

（四）教材更新周期：“短周期”取代“長周期”

知識生產模式變革下，教材更新周期由“長”到“短”表現在技術更新、產業轉型、教材編撰、資源共享和教材使用等不同維度。在技術更新層面，隨著人工智能、大數據、云計算等數字技術的發展，教材更新急需保持教學內容的前沿性和時代性，快速反映這些技術的最新發展動向，從而縮短更新周期。在產業轉型層面，職業教育數字化教材強調與產業需求的對接。產業轉型升級的發展趨勢下，教材內容有必要及時更新和升級，以確保學生職業技能與市場需求相匹配，快速響應產業變化，實現動態更新。在教材編纂角度，數字化教材通過數字化工具和平臺進行編寫和審核，縮短從編寫到應用的周期。在資源角度，數字化教材通過網絡平臺實施共享數字資源，優化資源配置，減少因印刷和物流帶來的時間延遲，使教材版次更新以更快速度抵達學生端。同時，從教材使用角度，數字化教材可以根據學生的學習進度和需求進行個性化調整和迭代更新，適應不同學生的學習路徑。

（五）教材開發組織：“協同創新”取代“封閉孤立”

大學、企業和政府三個主體之間是一種協調互動關系。這一協調互動過程既可以是大學、企業、政府之間的兩兩互動關系，也可以是三個主體的交叉重疊網絡關系［23］。就資源整合而言，跨組織的教材開發能夠整合不同組織、領域的資源和知識，形成互補優勢。相比于傳統意義上單一組織控制教材開發，更能激發不同組織的創新活力。就創新速度而言，組織之間的兩兩合作與交叉互動，能夠加快知識創新的速度，以快速響應市場變化。就知識共享而言，多組織的合作和交流能夠促進知識和信息的共享，提高創新的質量和效率，在滿足個性化和定制化需求、促進多部門協調等方面優于傳統封閉孤立的教材開發組織形態。總之，協同創新以其快速響應市場變化、整合多方資源進行復雜問題解決的優勢，在知識生產模式變革中具有更強的場景適用性。“四螺旋”在此基礎上引入社會公眾參與協同創新，相比“三螺旋”具有更強的開放性、包容性和創新活力，有助于促進知識的創造、傳播和應用，實現理實融合培養新型技術技能人才。

三、職業教育數字化教材開發的路徑探析

數字化教材開發本質上與新的知識生產模式具有內在契合性。因此，高職院校的數字化教材開發也亟須順應知識生產模式轉型的新趨勢，進行教材的數字化、智能化、網絡化變革。具體來說，數字化教材的開發路徑主要從目標、結構、實施和評價等四個方面展開。

（一）目標層面：“應用導向”提升知識的適應性

知識生產模式變革下，數字化教材開發的目標與國家的統籌規劃、行業企業的協同創新以及新興技術的迭代發展密切相關。其一，國家層面的目標應聚焦推進教育數字化戰略行動，以提升教育質量，構建教育強國。一方面，加強頂層設計，重視數字教材制度建設，規范數字教材開發和管理的相關制度。另一方面，提高教材質量，通過數字化教材建設，提升教材的質量和適用性，使其更好地服務于教育的系統性、結構性變革，助力高素質創新型人才培養，以更好地適應時代的發展。其二，產業層面的目標應重點促進教育與產業的深度融合。既要通過數字化教材，將產業的最新技術、工藝、規范和標準融入教學內容，反映人才培養模式改革方向，滿足教育與產業同步發展的需要；又要提高教材的時效性和動態更新能力，使數字化教材能夠及時反映國家戰略和政策、科技前沿以及行業企業崗位技能的需要，確保教材內容的時效性和前瞻性。同時，利用數字化技術，如多媒體資源、在線互動、虛擬仿真等，提高教材的生動性和吸引力，增強學生的學習參與度和體驗感。通過加強產學合作，推動教材形態的迭代更新，如活頁式、工作手冊式教材，以及融媒體教材等。其三，學校層面的目標應強調提升教育質量，通過數字化教材提供更豐富、更動態的教學內容，以提高學生的學習效果和教育質量。一是支持個性化學習，利用數字化教材的交互性和適應性，滿足不同學生的學習需求，支持差異化學習。二是促進技術與教育的融合，將現代信息技術融入教學材料，創造更加生動的學習體驗，提高學生的學習興趣。三是實現資源共享，通過數字化平臺，促進優質教學資源的共享，縮小教育資源差距。

（二）結構層面：“跨界融合”增強知識的整合性

數字化教材是多維度的教育創新，有助于從動態性、針對性、多元性和交互性等不同側面構建立體化的人才技能結構。其一，立體化技能結構并非僅僅依靠教師主導的教學模式，而是以學生為主體，基于問題情境深入分析、嘗試與事后反思形成的綜合性職業技能。這一過程為異質知識的應用、重組和創新提供基礎，對掌握核心技能、形成職業品格等高階認知能力的塑造具有重要意義。同樣，只有在問題情境中開展跨專業協同學習，并不斷嘗試、溝通和反省總結，才能培育出善于解決問題的人才。換言之，人才技能結構的建立亟須協同跨專業實踐教學，根據勞動力市場的知識和技能需求重塑教材體系，實現以學習者為中心的異質知識整合。其二，立體化技能結構需要協同多元主體參與數字化教材的制度建設、標準制定和技術支持，搭建橫向協同、縱向貫通的教材開發渠道，優化人才培養布局，為形成和發展新質生產力培育技能人才。為此，在制度層面，鼓勵各地職業院校、行業企業、出版社等積極參與開發數字化教材，建立相應的制度規范。搭建由行業專家、學校教師和技術開發專業人員組成的編寫人員隊伍。加強職業院校與高水平大學、科研機構、龍頭企業聯合開發教材，確保教材編寫和審核專家具有較高專業水平，為不同人才需求的組織和部門提供科學有效、動態交互、立體多維的數字化教材開發制度。在標準層面，創建包括基本標準、結構標準、互動標準、出版標準、審校標準等在內的數字化教材規范體系。同時，定期更新教學標準，及時將新技術、新工藝、典型生產案例納入教學內容，并將技能證書的頒發標準融入人才培養方案。在技術層面，利用知識圖譜技術構建知識模型，優化內容標準和組織方式，實現知識內容的可視化和多模態表達。同時，開發支持教師、學生和教材編寫者的互動平臺，提供智慧教學工具和個性化學習路徑。具體而言，通過項目學習設計，實現了教材內容的結構化和情境化。

（三）實施層面：“協同反思”強化知識的實踐性

數字化教材實施是不斷嘗試、溝通和反省總結的過程。借助數字化教材在創新知識與技能、養成職業態度、形成高階認知過程中的優勢，塑造學生的獨立人格和復合型能力。其一，基于實踐經驗中的問題情境和真實項目組織數字化教材開發。首先，根據學習者需求和勞動力市場數字化發展趨勢進行需求分析。其次，根據市場需求數據，在大綱文本中插入行業相關的一些視覺元素、圖標、實例等，提示并引導學生開展閱讀。再次，設計用戶交互界面，確保易用性和可訪問性。最后，收集反饋用戶測試結果并進行必要的調整，完成教材的生成和發布。整個過程在多學科融合和新技術應用的基礎上進行，能夠潛移默化地影響學生的技能形成。其二，開展“實踐性、協同性、反思性教學”，借助數字技術實現教材學習的拓展。即從傳統教室邁入虛擬實習實訓室，豐富學生的技術操作感官體驗，將實踐鍛煉日常化、生活化。具體而言，職業院校數字化轉型中形成的“智慧教學”“智慧學習”模式，為數字化教材的實施創造條件。通過大數據、人工智能等新型實踐活動，學生可以利用數字化教材平臺，收集和分析學生的學習數據，幫助教師了解學生的學習效果，反思教學方法，并根據數據進行教學調整。在這樣的互動模式下，學生可以根據學習習慣和進度進行自我反思和深入學習，也可以通過在線討論、實時反饋實現協同反思，即在與教師和行業專家的合作交流中獲得更為豐富的實踐經驗。

（四）評價層面：“多維標準”促進知識的綜合性

數字化教材的多維評價是一個全面且復雜的過程，它涉及教材內容的質量、教學適用性、技術集成度、用戶互動性等多個方面。具體而言，主要包括以下四個方面：其一，在質量上，數字化教材評價應聚焦于教材內容是否準確、全面，是否及時反映最新的學術研究和行業實踐。同時，教材是否符合教學大綱要求，是否有助于實現教學目標，以及是否能夠適應不同教學環境和學習者需求。這些對于檢驗數字化教材開發的質量至關重要。其二，在技術層面，數字化教材所運用的技術是否恰當，是否能夠增強學習體驗，以及是否穩定可靠，這些因素是創新思維和創造性解決問題能力形成的關鍵。其三，在互動層面，教材的用戶交互功能以及在線討論、自我評估和反饋機制，是確定學生參與的核心要素。通過應用有效的評價工具和反饋機制，幫助學習者了解自己的學習進度和成效，是提升數字化教材開發效果的突破口。其四，在動態改進層面，在與產業、行業、企業以及社會公眾的協同交互和評價反思中及時測評數字化教材在實踐中的缺陷和問題，動態更新新興勞動力市場的需求預測、技術應用和評價標準，確保教材內容的質量和適用性。總之，數字化教材評價的多維標準能夠綜合應對需求適應、技術適切、在線互動和動態更新等關鍵問題，有助于全面、全方位、全過程地考核數字化教材，優化學生技能的培養路徑。

四、結語

從“小科學”時代到“大科學”時代，知識生產模式的系列變革推動教材在開發目標、內容結構、實施形態、更新周期和開發組織的深刻變化。從開發目標看，知識生產主體經歷了從封閉、孤立到開放、包容的邏輯轉向，引發職業教育教材從認知導向轉向需求導向，基于生產實踐中實際問題解決的默會知識與技能成為教材開發新的方向。從內容結構看，隨著知識生產模式不斷突破學科和專業邊界，跨學科知識逐步取代專業知識成為教學內容的主體。從實施形態看，新的知識生產模式變革推動課堂教學從單向灌輸到雙向互動，針對學生個性化需求精準推送教材內容成為重點。從更新周期看，數字化教材能在較短時間內將勞動力市場最新的知識和技能需求傳遞給學生，具有更高的時效性。從開發組織看，教材開發主體從最初的大學走向多元主體參與下的協同開發模式，具有更強的開放性、包容性和創新活力。知識生產模式的大變革為職業教育數字化教材開發提供了理論依據，但同時也應看到知識生產模式變革對我國數字化教材開發速度的挑戰。未來，在職業教育數字化教材開發方面，我國應確立更加開放包容的目標，堅持應用導向、跨界融合、協同反思和多維標準，培養更多適應新興技術迭代發展的技能人才。

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