基于滯后序列分析的小學語文古詩詞教學研究

【摘 要】古詩詞是我國傳統文化的精髓，蘊含著豐富的文化底蘊與審美情感，語文課程要在弘揚中華優秀傳統文化過程中使學生認識中華文化的豐厚博大。文章以孫雙金的《芙蓉樓送辛漸》授課視頻為研究對象，運用滯后序列分析法和改進后的弗蘭德斯互動分析系統對該課的語言結構、師生互動行為等進行量化與質性分析，發現在古詩詞教學中可采取“透過古詩詞，了解其‘情’與‘智’；以‘情’引‘智’，理解古詩詞內涵；以‘智’引‘情’，體會古詩詞意蘊”等策略，以提高古詩詞教學效果，提升學生的語文核心素養。

【關鍵詞】古詩詞教學 滯后序列分析 小學語文

【中圖分類號】G623.2" " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）19-50-05

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）中明確指出：“認識中華文化的豐厚博大，汲取智慧，弘揚社會主義先進文化、革命文化、中華優秀傳統文化，建立文化自信。”古詩詞教學是學生知曉中國優秀傳統文化的重要渠道。小學語文教材共收錄了112首古詩詞，在全部體裁中占比40%，充分體現了古詩詞教學的重要性。然而，目前小學古詩詞教學主要有以下四方面問題：誦讀形式單一，沒有讀出情韻；逐字逐句翻譯，破壞詩詞意境；機械講解分析，忽視情感體驗；概括思想情感，沒有深入感悟。［1］

研究名師課例可以為解決教學問題提供一定的參考和幫助。因此，本文以孫雙金老師的《芙蓉樓送辛漸》教學為例，采用滯后序列分析和改進后的弗蘭德斯互動分析法為分析框架，歸納出孫老師古詩詞教學課堂的特點和規律，為當前的古詩詞教學提供參考。

一、“情智語文”教學模式

全國著名小學語文特級教師孫雙金老師根據多年來從事小學語文教育教學的深切體會，把“情智”和“語文”相結合，提出了一個全新的理念體系——“情智語文”。

“情”即情趣、情味、情感，“智”則是智力、智能、智慧。［2］“情智語文就是充分挖掘語文課程的情感和智慧因素，調動教師的情智才能，營造積極的情智氛圍，追求學生情智共生、情智和諧發展的語文。”［3］基于這種理念的教學應著眼于發展學生的情感和智慧潛能。在“情智語文”課堂中，孫老師撥節著學生情感的觸點，與學生一起“入境”“感悟”“交流”“表達”，在充滿情感與智慧的師生互動中，每個學生都能夠主動地攀登知識的高山，都“小臉通紅、小眼發光、小手直舉、小嘴常開”。［4］

在古詩詞課堂教學中，教師不僅要讓學生思考，而且還要觸及學生的情感，激發學生學習的欲望，提高學生的課堂參與度。課堂應是學生主動學習的場所，因此要讓學生暢所欲言、自主互動，在與文本、教師的對話中，“充分表達自己的所思、所想、所疑、所問、所感”［5］。“情智語文”下的古詩詞課堂能夠用情感引起學生內心的強烈反響和共鳴，同時能夠很快地調動學生的積極思維，點燃學生智慧的火花。由此可見，“情智”教育模式可以為我們解決當前古詩詞教學課堂存在的問題提供有效借鑒。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究以孫雙金的古詩詞教學為研究對象，選取孫老師的古詩詞教學觀摩課視頻《芙蓉樓送辛漸》（第一課時）為研究樣本，以理解“情智語文”理念下的古詩詞教學特點及規律。

（二）研究工具

本研究使用弗蘭德斯互動分析系統（FIAS）來對課堂實錄進行言語行為的編碼。之后，使用滯后序列分析法（LSA）對這些編碼進行分析。

FIAS是美國學者弗蘭德斯于20世紀70年代提出的一種用于研究師生言語行為的課堂觀察工具。弗蘭德斯認為課堂教學中教師和學生的言語行為較多，觀察掌握師生言行就可以基本掌握課堂情況。該工具建立了一套描述課堂互動行為的編碼系統，人們可以依照標準對師生課堂言語行為進行記錄和分析，是一種結構性的、定量的課堂觀察和行為分析技術。［6］

LSA由學者Sackett于1978年提出，它是一種基于序列挖掘的行為分析方法，即通過分析行為序列的顯著性來探究一系列行為的特點或模式。［7］行為序列是指前一個行為及下一個行為所構成的一對行為，如教師發出讀的指令，學生緊跟著齊讀，這兩個行為就構成了一對行為序列。通過分析發起行為后其伴隨行為發生的可能性，以及發起行為與伴隨行為構成的行為序列的顯著性可探究其課堂教學中存在的行為模式。

（三）數據編碼和分析

根據古詩詞教學課堂的特點，本研究對原有的FIAS編碼系統進行了優化，形成了小學古詩詞教學弗蘭德斯互動分析系統（FIAS-TAPPS）（見表1）。

首先，在編碼之前，先剪輯掉視頻中與課程無關的內容（如上下課問候語），最終以49分鐘的課堂實錄為研究樣本。其次，借助FIAS-TAPPS編碼工具，以5秒作為取樣時間，對取樣時間內的課堂行為進行編碼。編碼完成后，采用貝克曼和克拉開發的交互行為序列分析軟件GSEQ來處理分析所獲得的編碼數據，生成行為轉換頻次表和調整后的殘差表。行為轉換頻次表顯示一種行為引發其伴隨行為的頻次。調整后的殘差表代表根據行為轉換頻次表得到的殘差值（Z）。若Z值大于1.96，表明該行為序列具有統計意義上的顯著性。［8］最后，基于這兩張表分析出具有顯著性的行為序列，并繪制行為序列轉換圖，以可視化的形式呈現師生交互行為的特點及規律。

三、研究結果及分析

（一）古詩詞教學課堂結構分析

1．師生行為頻次分析

師生課堂行為編碼頻次統計表見表2。其中，出現頻率較高的編碼依次是示范與引導（I），發生頻次108次，占比18.37%；講授（F），100次，占比17.01%；應答（主動反應）（K），68次，占比11.56%。頻次最低的是主動提問（L）和做練習（P），發生的頻次均為1次，占比均為0.17%。

對師生行為編碼進一步分類，統計分析編碼數據，繪制出師生課堂行為統計圖（見圖1）。其中，教師語言（A-I）頻次為436次，占比74.15%；學生語言（J-M）頻次為126次，占比21.43%；課堂沉寂（N-P）頻次為26次，占比4.42%。首先是教師語言占比最高。其中，教師語言的示范與引導占比最高，說明孫老師善于對學生的回答進行引導和評價，能夠通過語言引導學生感受語言文字中流露的人文情懷，擴展學生的思維空間；講授的占比次之，說明孫老師在古詩詞教學課堂上注重傳授與古詩詞相關的知識和典故。其次是學生語言占比約為課堂的五分之一，其中主動應答占比最高。學生可以通過各種交流的形式，表達出自己的意見和觀點，傾訴自己的情感。最后是課堂沉寂占比最低，進一步表明了孫老師的古詩詞教學課堂氛圍活躍。

2．教師語言影響

在教學環節中，教師語言對學生知識的獲取和理解至關重要，教師語言的直接影響與間接影響會對學生的學習活動產生不同的影響。本節課中間接影響（A-E）頻次和為206次，直接影響（F-I）頻次和為230次，說明在本節課中，教師沒有明顯傾向的方式。從表2可以看出，孫老師在課堂中采用最多的教師語言為講授、引導和表揚。例如孫老師在課上講授關于詩人王昌齡被貶的經歷并不斷引導學生領會詩的意象，把學習的主導權交回給學生。同時，孫老師也不吝嗇對學生的表揚，對于每個學生的發言都給予積極評價，調動起學生的積極性，讓學生一同沉浸在故事的情感中。此外，經過對比分析，教師行為與學生行為的比率為436∶126，還是以講授型課堂為主，這可能與學生的受教育程度相關。

3．學生語言結構

學生語言由應答（被動反應）、應答（主動反應）、主動提問、與同伴交流四部分組成，其中應答（被動反應）和應答（主動反應）可以合為回答問題。學生回答問題行為頻次最高，共110次（主動反應為68次，被動反應為42次），占學生語言的87.30%，可以發現在孫老師的課堂上，學生回答問題的積極性、主動性高漲。通過對課堂實錄進一步觀察后發現，在主動回答教師的提問之后，學生會基于教師的反饋進一步思考問題，甚至會提出更有深度的問題。同時，學生會積極地配合教師發出的指令，在教師的引導下參與背誦古詩詞的活動中。此外，針對一些難度較高的問題，孫老師則會將學生臨時分組，并要求他們在組內分享各自的看法，期望通過這種同伴交流的方式幫助學生更好地發揮自己的想象力。然而，在課堂中學生主動提問的行為只有1次。究其原因，可能是孫老師的課堂發散性提問已經涵蓋了學生好奇的問題，也可能是學生還沒有形成主動提問的習慣。

4．課堂沉寂

在本節視頻頻次分析中，課堂沉寂只有26次，占整體行為的4.42%。其中，“停頓或沉默”（N）為無益沉寂，占比3.40%；“思考問題”（O）與“做練習”（P）屬于有益沉寂，占比1.02%。在課堂中，無益沉寂表現為短時間的安靜，主要是教師從講臺走到學生身邊時的安靜及教師板書和操作多媒體設備時的沉寂。課堂上的有益沉寂比較少，說明學生獨自思考的時間較少，但是本研究發現孫老師試圖在師生及生生的交流中引發學生的思考。

（二）師生交互行為序列分析

本研究使用GSEQ軟件對師生交互行為進行序列分析，梳理出孫老師的小學語文古詩詞課堂的行為模式。結合表2展示的各種行為轉換頻次，行表示發起行為，列表示伴隨行為，行與列之間交匯的數值表示行為轉換頻次。如教師提出開放性問題（D）后面緊接著出現學生主動應答（K），因此相應的行為序列為D→K（14次）。

基于表2生成調整后的師生課堂行為殘差表（見表3），表中數值為Z值。根據滯后序列分析的理論原則，Z值大于1.96表示存在顯著性。如行為序列D→K的Z值為4.17，表明達到顯著水平。

根據表3存在顯著性的殘差值，繪制出行為序列轉換圖（見圖２）。圖中圓形節點表示課堂中師生的行為，箭頭起點為起始行為，箭頭指向的為伴隨行為，箭頭方向即行為轉換的方向，線條上的值表示Z值。當箭頭指向自身的節點時，意味著該行為與三秒后的自身行為形成的序列也是顯著的。這些顯著的行為序列反映了孫老師古詩詞教學課堂的互動特點或模式。

1．以情感的鑰匙開啟古詩詞的智慧空間，在互動中生成情智

孫老師在課程開始時采取了提問開放式問題（D），引發學生應答（主動反應）（K）、停頓或沉默（N）、做練習（P）和思考問題（O）等行為。孫老師從題目中的“送”字引導學生思考關于送別的古詩詞，誘導學生啟動情智，快速地進入學習環境。這個環節就是引導學生、激發學生興趣的過程，能夠讓學生自己帶著問題走進課文。通過三首不同的古詩詞讓學生明白送別詩可以歌頌友情、勸慰朋友等，自然地過渡到本節課的學習上，同時也激發了學生的學習熱情。此外，孫老師在課堂上幫助學生了解古詩詞的時代背景，從而更好地理解詩人在創作時的思想感情。整個課堂以孫老師的示范與引導（I）和對學生回答的表揚（B）為主。在講授知識點后，面對學生的提問，教師會接納學生的態度和情感，形成F→L→A的行為序列。其中比較出彩的一個設計就是在學生初步了解文章的思想感情之后，通過誦讀和吟唱讓學生感受到作品的生動形象和語言的優美。

2．引導學生的古詩詞情智，給予學生積極的情感回應

在教師的引導下，學生積極參與到課堂行為之中。其中，學生的應答（主動反應）（K）主要發生在教師的提問開放性問題（D）后，同時也會出現學生思考問題（O）和與同伴交流（M）的情況；而學生的應答（被動反應）（J）出現在教師的指示（G）之后。這說明學生的語言行為在課堂還是會受到教師行為的影響，孫老師的課堂上更傾向于給學生傾訴的體驗。學生掌握了幾首送別的古詩詞，領悟了其中的情感，并不是毫無準備進入課堂的。在教師的引導下，學生運用這些知識去領悟新的古詩詞的情感，并運用語文能力進行表達和交流。在課堂中，教師充分利用學生的好奇心，引導學生思考而不是直接把答案告訴學生。而在學生回答之后，教師也會幫助學生用自己的話補充完整答案，引導學生一步步更深入地思考，表現為行為序列D→K→C。由于每個學生對于文字的理解是不同的，回答的內容也是有正確的和略有偏差的，因此教師在課堂上會用溫和的話語鼓勵學生，也會用嚴厲的語言去糾正學生的錯誤。在這樣的課堂中，學生情感和語言都得到較大提升。

除此之外，課堂行為中還存在很多自我指向的行為。除了主動提問（L）和做練習（P），其他行為都存在顯著的自我指向。這些行為都有助于鋪設一個相對穩定的課堂環境，使教師和學生能夠專注于自身的行為。如教師可以專注于知識的講授，學生可以專注于發表自己的看法以及與同伴交流。

四、對古詩詞教學的啟示

（一）透過古詩詞，了解其“情”與“智”

對于教師而言，要想上好一節課需要透徹地掌握教材，不僅能巧妙地詮釋課文內容，而且能自然地將課前導入與學習內容完美地結合。古詩詞內容較少，對教師的教學能力是一個挑戰。在本節課的教學導入中，孫老師從題眼著手，將“送”字發揮得淋漓盡致。雖然本節課只學習一首古詩詞，但是可以將內容延伸到不同的送別詩上，如《贈汪倫》《送孟浩然之廣陵》《別董大》等。領悟詩人所要表達的情感除了教師直接傳授的方法，還可以通過講授詩人的生平，帶著學生體悟詩人的情感。在課堂中，孫老師引導學生了解，當時詩人因不拘小節，遭到他人的誹議，幾次受到貶謫。而詩人提到如果洛陽親友問起就回答“一片冰心在玉壺”顯然是他在對那些污蔑之詞作出的回擊，也是對最了解自己的友人的告慰。通過孫老師的這些闡述，引導學生明白詩人想要傳達的德行高尚、志杰清白。這些都是課文內容沒有涉及的方面，需要教師在備課時做好充足的準備。

（二）以“情”引“智”，理解古詩詞內涵

逐字逐句翻譯不利于學生深入思考和理解課文，要通過一個接一個的不同層次的問題引導學生在積極的思維活動中，逐步有效地理解古詩詞大意。孫老師在課堂上抓住前兩句的幾個關鍵詞，引導學生思考古詩詞的意思。從“雨”的特點到“山”的特點，引導學生一步步思考從而體會到詩人孤獨的情感。尤其是在講到“山”的時候，首先從簡單的問題出發，問學生都知道哪些山；其次從南方的山的連綿不絕的特點引發學生思考詩人為什么在句子中用了“山孤”一詞；再次從詩人的背景出發，設身處地地感受詩人寫下后兩句話的原因，把深奧的內容簡單化；最后用問題給學生串聯起一條理解古詩詞大意的線索，引導學生順著線索積極主動地完成對古詩詞大意的理解，把學習的主動權交還給學生。

（三）以“智”引“情”，體會古詩詞意蘊

課程標準中提出：“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感。”因此，教師不能以模式化的解讀代替學生的體驗。首先，孫老師在講解“一片冰心在玉壺”的意蘊時，不是通過直接講述，而是通過不斷的鋪墊，引導學生體會詩人的崇高志向。通過挖掘古詩詞的情感和智慧因素，可以讓學生不斷地思考和表達，并融入古詩詞強烈的情感氛圍中。其次，孫老師通過配音吟唱，帶動學生誦讀，營造出強烈的情感氛圍，使學生充分體驗。并在總結古詩“雨寒山孤”“冰心玉壺”后讓學生挑戰補充一個詞將其變成詩句，充分發揮學生的想象力，升華故事的情感。總之，教師要通過問題支架和情境支架，引導學生在積極的思維活動中，體悟作品背后的意蘊。

【參考文獻】

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