專業(yè)學位研究生校外導師思想政治教育職責探析

［摘 要］在“大思政”格局下，校外導師也應參與專業(yè)學位研究生的思想政治教育，社會學習理論和場域理論解釋了這種做法的必要性。但目前，國家層面上缺少相應要求，學校層面上缺少相應制度，校外導師也缺少相應的認同，構成了校外導師履行思政教育職責的現實困境。對此，學校應當主動作為，積極發(fā)揮校外導師作用。校外導師的思政教育應與校內思政教育有所不同，內容上應以職業(yè)道德教育為主，方式上應以發(fā)揮學生主動性為主。由于學校與校外導師之間屬于合同法律關系，所以完善與校外導師相關的制度其實就是完善二者之間的合同關系，包括吸收校外導師參與制度制定、明確校外導師權利義務、落實校外導師履責情況監(jiān)督，從而實現校外導師思政與學校思政課程、課程思政、校內導師思政的協同，校內校外共同培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞母邔哟稳瞬拧?/p>

［關鍵詞］專業(yè)學位研究生；校外導師；思想政治教育；大思政

［中圖分類號］G643.1；G645.16 ［文獻標志碼］A ［文章編號］2096-1308（2024）05-0029-11

自20世紀90年代以來，專業(yè)學位教育在我國研究生教育體系中所占的比重與日俱增。教育部《專業(yè)學位研究生教育發(fā)展方案（2020—2025）》提出，到2025年，專業(yè)學位研究生招生規(guī)模應達到碩士研究生招生總規(guī)模的三分之二左右。在專業(yè)學位研究生數量激增的背景下，學界圍繞專業(yè)學位研究生的培養(yǎng)進行了深入討論，其中“雙導師”制度是研究的熱點［1］。“雙導師”指的是在專業(yè)學位研究生培養(yǎng)過程中，除了配備一名常規(guī)的校內導師外，還安排一名校外的行業(yè)導師來負責實習培訓，以提升學生解決實際問題的能力。研究者對“雙導師”制度運行過程中暴露出來的諸多問題進行了分析，并提出了相應的建議，但現有成果多集中在加強校外導師隊伍建設、提升校外導師指導效果、實現校內外導師協同配合等方面，而少有對校外導師思想政治教育職責的分析。本文認為，在構建“大思政”格局的時代背景下，專業(yè)學位研究生的思政教育既要充分發(fā)揮高校思政課程和課程思政的育人作用，也離不開校外導師的積極貢獻。校外導師雖然不是高校的在職在崗人員，但既然為“師”，就或多或少都應該承擔立德樹人的職責。而且，與校內導師相比，校外導師更貼近行業(yè)和實踐，能夠為思政教育提供更多的資源和案例。所以，不應忽視校外導師的功能。至于如何發(fā)揮其作用，還存在諸多問題，亟待回應。

"一、專業(yè)學位研究生校外導師思政教育職責的理論根據

（一）社會學習理論視角下的闡釋

根據社會學習理論，對他人的觀察模仿與自身行為的養(yǎng)成存在密切的關系。行為主體會觀察他人的行為，并決定是否進行模仿，同時會根據他人行為的后果來調整自己的行為；還會根據外部環(huán)境和個人認知，對自己的行為進行評價，評價結果越積極，則采取行動的意愿和可能性就越高；最后會制定相應的標準來進行自我調節(jié)，對行為作出維護、加強或者改變的決定。［2］

觀察模仿在任何時間、任何情境中都可能發(fā)生，但顯然，接觸越多，交往頻率越高，觀察的機會就越多，模仿的可能性也越大。有實證研究表明，同學、室友等日常接觸最多的朋輩群體對研究生的成長產生了最大的影響，其次便是導師［3］。根據相關規(guī)定，專業(yè)學位研究生的校外導師應當參與實踐過程、項目研究、課程及論文等多個環(huán)節(jié)的指導工作。這就為學生接觸和觀察校外導師提供了豐富的機會，也會使學生在潛移默化中受到校外導師言行的影響，盡管導師自己可能對此并沒有一個清晰的認知。吸納校外導師參與專業(yè)學位研究生思政教育的目的之一就是要使他們意識到自己對研究生思想政治素質養(yǎng)成的重要作用，從而化無意為有意，變被動為主動，自覺規(guī)范言行，為學生樹立一個好的觀察模仿對象。有調查顯示，校內導師的道德模范作用對抑制研究生的學術不端行為具有積極意義［4］。雖然目前還沒有與校外導師相關的此類實證研究，但從邏輯上講，品行優(yōu)良的校外導師顯然也有助于德才兼?zhèn)淙瞬排囵B(yǎng)目標的實現。

（二）場域理論視角下的闡釋

場域理論傳入中國以來，被廣泛運用到教育教學等諸多領域的研究中。在方法論上，場域理論強調將關注的對象從靜態(tài)的實體轉向動態(tài)的關系、從事件本身轉向事件發(fā)生的“場”［5］。布迪厄將場域定義為各種位置之間存在的客觀關系所構成的一種網絡。社會生活中存在諸多場域，每一種場域都是關系的集合。大的場域中又存在著諸多子場域以及眾多更低層級的場域，例如教育場域就包含了高等教育場域、研究生教育場域、專業(yè)學位研究生思政教育場域等等。而在專業(yè)學位研究生思政教育場域中，思政課程、課程思政、校內導師思政等又構成了專業(yè)學位研究生思政教育的校內場域，而以校外導師為代表的外部參與者則構成了其校外場域。

一方面，場域內部充滿了競爭，參與者越多則競爭越激烈。就思政教育場域而言，傳統(tǒng)的參與者包括學校、教師、家庭、社會等。隨著互聯網的發(fā)展，參與者的身份日趨多元化，甚至還包括了借助網絡來進行滲透的西方勢力。每個參與者都希望在競爭中獲得優(yōu)勢，他們的競爭依托于布迪厄所謂的資本，如經濟資本、社會資本、文化資本等。學校、教師較多地擁有的資本是文化資本，但在市場經濟浪潮的沖擊下，經濟資本往往占據更大的優(yōu)勢，功利主義、“現實主義”思想的普遍存在便是其具體表現之一。場域中的競爭總是遵循既定的“慣習”，外在的力量可以設定競爭的目標、結果，卻很難直接影響競爭的過程。所以，為了爭取競爭的勝利，擁有文化資本的學校和教師需要與擁有社會資本的實踐工作者團結起來形成思想政治教育共同體［6］。專業(yè)學位研究生的校外導師通常都擁有一定的地位和聲望，這是他們在場域競爭中的社會資本。專業(yè)學位研究生“大思政”格局中引入校外導師，本質上就是場域競爭中文化資本與社會資本相融合。

另一方面，不同的場域之間也存在競爭。每個場域都有自己的邏輯、規(guī)律和價值觀，場域交叉時難免會發(fā)生思想理念的碰撞，并對場域中主體的認知產生影響。就專業(yè)學位研究生思政教育的校內場域和校外場域而言，兩個場域奉行相同的價值觀時會在學生思想政治素質的養(yǎng)成上形成積極的合力，反之則可能給學生帶來價值選擇上的迷茫。由于校外導師來自各行各業(yè)，所以校外場域中難免會存在金錢至上、權力至上等不良的價值傾向，這樣的場域多少會給學生造成一些侵蝕，進而損害校內場域思政育人的成果。重視校外導師的思政育人功能，目的就是要從根本上解決場域之間的價值觀沖突，使學生即便身處不同的場域，也能保持認知始終如一，避免精神內耗，并堅定自己的成長方向。

"二、專業(yè)學位研究生校外導師開展思政教育的現實困境

盡管理論上校外導師參與專業(yè)學位研究生思政教育具有充分的必要性，但現實中還存在多方面的不利因素，這些因素限制了相關工作的展開。

（一）宏觀上國家層面缺少相應的要求

2010年《教育部關于進一步加強和改進研究生思想政治教育的若干意見》指出“導師負有對研究生進行思想政治教育的首要責任”，2018年《教育部關于全面落實研究生導師立德樹人職責的意見》中列舉了導師立德樹人的七項職責，2020年教育部印發(fā)的《研究生導師指導行為準則》再次強調“導師是研究生培養(yǎng)的第一責任人”。通過文義解釋和體系解釋的方法，可以確定這些文件中所說的“導師”都是指校內導師，并不能以這些文件為依據來認定校外導師承擔著同樣的立德樹人使命。在涉及專業(yè)學位研究生校外導師的文件中，無論是2009年的《教育部關于做好全日制碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)工作的若干意見》，還是2017年的《學位與研究生教育發(fā)展“十三五”規(guī)劃》，都主要關注校外導師在培養(yǎng)學生專業(yè)能力方面的作用。2020年出臺的《專業(yè)學位研究生教育發(fā)展方案（2020—2025）》雖然在“加強專業(yè)學位研究生導師隊伍建設”這一部分中籠統(tǒng)地提到了要“強化導師育人職責”，卻又隨即特別提出要探索建立黨員領導干部、專家學者等人員擔任校外輔導員的制度，由這類校外輔導員承擔“提升專業(yè)學位研究生思想水平、政治覺悟和道德品質”的思政教育任務，言下之意似乎仍在強調校外導師主要承擔培育實踐能力的職責。因此可以認為，目前在國家層面上尚未明確要求校外導師對專業(yè)學位研究生進行思政教育，這或許也是中觀層面上學校相關機制缺失的重要原因。

（二）中觀上學校層面缺少相應的制度

由于國家層面上對校內導師立德樹人和思政教育職責有著明確的強調，所以各高校紛紛制定了相應的規(guī)則來保障該職責的落實。而校外導師的情形恰好相反，因為缺少“上位法”的要求和支撐，所以大多數高校仍然只是著眼于專業(yè)教育，僅有少數高校制定的專業(yè)學位研究生校外導師聘用和管理辦法提到了校外導師有配合思政教育的職責。進一步探究這種現象背后的原因，本文認為，校內導師和校外導師與學校的關系不同，以及二者所承擔的責任不同，是造成這種現象的重要因素。

校內導師一般都是高校在職在崗的教師，主要承擔三種責任，即崗位責任、紀律責任和法律責任，它們產生的依據各不相同。崗位責任來源于與“導師”這一崗位相關的《研究生導師指導行為準則》等規(guī)范性文件，紀律責任來源于與“高校教師”這一身份相關的《事業(yè)單位人事管理條例》等行政法規(guī)，法律責任來源于與“教師”這一身份相關的《教師法》《教育法》《高等教育法》等法律。教育領域的特殊性限制了國家立法發(fā)揮作用的空間，目前法律中對于校內導師的法律責任只有一些籠統(tǒng)的規(guī)定，校內導師所承擔的主要是崗位責任和紀律責任。但就校外導師而言，他們與高校之間一般不存在人事管理上的關系，“校外導師”這一身份也并非一種得到國家認可的工作崗位，所以校外導師與高校之間實際上是一種聘用合同法律關系，校外導師并不承擔與校內導師類似的崗位責任和紀律責任。高校聘請某位行業(yè)專家為本校的專業(yè)學位研究生提供教育服務，當他未能履行職責時，其實是未能履行聘用合同中規(guī)定的義務。如果因此而解聘，從本質上來說承擔的是違約的法律責任，與校內導師的“解聘”存在根本的不同。

雖然沒有來自國家的要求，但基于“合同自愿”原則，高校也可以把“進行思政教育”作為校外導師的義務寫入合同。不過，合同的特點或許抑制了這種做法，因為根據《民法典》的規(guī)定，合同的內容應當具體、確定，否則無法履行。高校聘請校外導師，并不只是要他們提供相關的教育服務，而是更期望通過他們的服務來達到提升學生素質的目的，所以不少高校都在校外導師管理辦法中明確了將培養(yǎng)效果作為續(xù)聘的依據，實證研究也表明專業(yè)學位研究生校外導師的履責與學生實踐能力的養(yǎng)成之間存在直接、明顯的正相關關系［7］。既然行為與效果存在重合，自然可以在合同中約定校外導師培養(yǎng)實踐能力的職責。相比之下，思政教育存在育人效果表現潛隱遲滯與評價要求外顯即時的矛盾、評價主體情感牽涉與評價本質客觀求真的矛盾、育人效果歸因邊界模糊與評價績效分割要求明晰的矛盾［8］，也就是說，行為與效果之間的關系存在較大的不確定性。這種情況下，即使要求校外導師承擔思政教育職責，也只能評價其“做沒做”，而很難判斷其做得“好不好”。在以“責任”為核心的傳統(tǒng)管理模式下，如果校外導師會因為沒有進行思政教育而出現違約風險，那么顯然是加重了其負擔，甚至會影響其擔任導師的積極性，這對高校來說也是不利的。既然如此，那么穩(wěn)妥的做法自然是不予規(guī)定。

（三）微觀上校外導師缺少相應的認同

雖然目前暫無關于校外導師對思政教育職責的認同程度的實證研究，但有調查表明，即便是校內導師，對于自己是否應該承擔思政教育的任務，也有不同的看法［9］。連身處于充滿思政教育氣氛的高校之中的校內導師認識都不統(tǒng)一，更遑論游離在校園之外的校外導師。當前雖然正在構建“大思政”工作格局，強調“全員全過程全方位育人”，但此活動的開展局限于學校內部，“全社會育人”還沒有得到充分的政策支持，尚未成為普遍共識。既沒有這樣的文化氛圍，又缺乏國家和高校的制度要求，且校外導師制度本身的初衷在于提升學生的實踐能力，那么，在慣性思維和傳統(tǒng)認知的影響下，校外導師不認同甚至根本沒有認識到自己的思政教育職責，也都在情理之中。

校外導師履行教師立德樹人職責的前提之一是要認同自己作為教師的身份。身份認同是一種復雜的心理過程，它包括個體對自我身份的確認和對所歸屬群體的認知，同時還涉及對其中伴隨的情感體驗及行為模式的整合［10］。顯而易見的是，身份認同程度與職責履行效果之間存在正相關關系。就校外導師而言，較為普遍地存在著自我認同的“知行分離”、處境身份認同的“交往疏離”及專業(yè)身份認同的“名實偏離”［11］。校外導師與高校并無人事隸屬關系，其權利及待遇跟校內導師不可比擬，指導研究生也并非其本職工作，僅僅是由于某種原因而承擔的一份兼職。而且實踐中，體制機制上的種種原因常常導致校外導師的作用得不到充分發(fā)揮，甚至使校外導師處于邊緣化的地位。在諸般因素的影響下，校外導師很容易產生“外來人”情緒，把自己當成“候鳥”和“過客”，而不會認為自己是一名教師，自然也就不會以教師的身份和職責來要求自己。

"三、專業(yè)學位研究生校外導師開展思政教育的內容方式

雖然校外導師開展思政教育存在以上困境，但為了培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞膶I(yè)學位研究生人才，仍應盡可能發(fā)揮校外導師的作用。不過，相對于思政課程、課程思政等校內的思政教育而言，校外導師的思政教育在內容和方式上都應有所不同。

（一）職業(yè)道德教育是校外導師思政教育的主要內容

思想政治教育的內涵“是各種類型、各種方式思想政治教育現象、活動的根據”［12］53。思想政治教育具有人本性、意識形態(tài)性、內容規(guī)定性、目的性等特點，它所規(guī)定的內容就是“一定國家的哲學意識形式、政治意識形式、倫理意識形式”。［12］54換言之，思想政治教育就是思想教育、政治教育和道德教育的綜合體。可見，思政教育內涵十分豐富，不是任何一個單獨的個體、任何一個單獨的階段所能獨立完成的。必須動員各方面共同參與，形成合力，并且持之以恒，才能實現育人的目的，這也正是構建“大思政”格局的基本動因。雖然每個參與者都應當圍繞思政教育內容展開活動，但限于各自的角色和能力，各方參與者所側重的方面自然是不同的。

研究生教育是我國學歷教育的最高層次，它與本科教育的最大區(qū)別在于它是通過讓研究生參加必要的科研活動來培養(yǎng)他們在本學科、本專業(yè)領域內的研究能力和創(chuàng)新能力。科研能力的培養(yǎng)是研究生教育的主要內容，校內導師對研究生的思政教育也主要依托科研活動來展開。科研思政包含建立在科研活動基礎上的思想教育、政治教育和道德教育，但與科研活動聯系最密切、最直接的無疑是道德教育，尤其是學術道德教育。有調查表明，不少校內導師和研究生認為，導師無須承擔思想引領和政治教育的功能，但應在道德品行、為人處世方面以身作則，并進行學術道德教育［13］。由此推知，校外導師對專業(yè)學位研究生的思政教育應當以職業(yè)道德教育為主，具體理由包括三個方面：第一，校外導師不太適合進行思想教育。思想教育廣義上指的是對人各方面思想和觀點產生影響的教育，狹義上指的是形塑一定世界觀和人生觀的教育。研究生一般都是成年人，不僅已經經過長期學習而積累了一定知識，而且已經形成了較為成熟、穩(wěn)定的世界觀、人生觀、價值觀，對事物有著自身的理解和思考，這使他們在面對別人的“發(fā)號施令”時可能存在一定的抵觸［14］。況且，校外導師與專業(yè)學位研究生接觸的時間并不是很多，對學生缺乏深入了解，往往無從開展思想教育，“不對路”的思想教育甚至還會產生相反的效果。第二，校外導師不太適合進行政治教育。政治教育是一種有目的地形塑一定政治觀點、政治信念和政治信仰的教育，它對教育者的政治素質有著非常高的要求，政治教育工作者只有厚植愛黨愛國愛社會主義的情懷，并將其切實貫徹到日常生活中，才能夠感染他人、教育他人。由于西方意識形態(tài)的滲透，當前我國社會中存在一些不良的思想傾向，例如以歷史虛無主義、世界主義、極權主義、個人主義等觀點否定愛國愛黨愛社會主義的高度統(tǒng)一［15］，使一些青年學生深受其害。想要糾正這些錯誤認識，不僅需要深厚的理論功底，還需要豐富的教學經驗和高超的教學方法。而校外導師不僅不具備這些條件，甚至他們本身都有可能是某些錯誤政治思想的受害者。第三，校外導師擁有開展職業(yè)道德教育的便利條件。職業(yè)道德是人類社會生活中最普遍、最基本的道德規(guī)范之一，是開展職業(yè)活動的基礎，保障著社會的持續(xù)、穩(wěn)定和有序發(fā)展。專業(yè)學位研究生教育以行業(yè)專門人才為培養(yǎng)目標，必須注重培養(yǎng)學生的職業(yè)道德。職業(yè)道德教育與其他道德教育相比具有更強的實踐性，因為職業(yè)道德教育必須從職業(yè)實踐的客觀情況出發(fā)，引導受教育者在職業(yè)實踐中切實踐行教育內容以滿足職業(yè)實踐的客觀要求，且職業(yè)道德教育的效果集中體現于職業(yè)實踐中，離開了職業(yè)實踐的職業(yè)道德教育只會是一種無用的空談［16］。所以，枯坐在教室中的職業(yè)道德教育往往流于形式，難以真正取得效果。學生只有深入行業(yè)實踐的第一線，在校外導師指導下，通過觀察、模仿、交流、體會等多種途徑的深切感受，才能夠將職業(yè)道德內化于心、外化于行。校外導師一方面應當通過言傳身教提高學生對職業(yè)道德的認識，另一方面還應督促學生在實習實踐過程中嚴格遵守職業(yè)道德。

當然，校外導師的思政教育以職業(yè)道德教育為主并不意味著排斥其他的思政教育內容，畢竟大多數校外導師都具有優(yōu)良的道德品質、堅定的政治信仰和積極向上的思想認識。校外導師在有意愿、有能力、有條件的情況下，通過靈活多樣的形式發(fā)揮其思政教育功能，將會更好地促進思政育人目標的實現。

（二）學生積極參與是校外導師思政教育的主要方式

校內導師雖然未必十分認同自己的思政育人職責，但在崗位責任和紀律責任的約束下，即便主要是出于對不利后果的避忌，也會采取相應的行動。而校外導師所承擔的由聘任關系產生的法律責任一般并不涉及思政教育，所以校外導師對思政教育職責的履行主要建立在自發(fā)自愿的基礎上，但這種自發(fā)自愿很可能被前述的現實困境所抑制。學校或許可以采取培訓方式來提高校外導師的思想認識，促使他們自覺開展相關行動，但這種做法是否可行有效尚不確定。在這種情況下，發(fā)揮學生的主動性可能是更好的方式。

在傳統(tǒng)觀念看來，教育者對被教育者進行思政教育意味著前者是教育的主體，后者是教育的客體。但實際上，思政教育的目的并不是要把學生當作客體來進行改造，而是要喚醒學生的主體意識，幫助學生實現其自身的發(fā)展。這就意味著思政教育要實現主體間性轉向，即教育者和被教育者都是思政教育的主體，思政教育內容才是他們共同的客體，思政教育應當建基于“主體—客體—主體”交往實踐模式［17］。具體到校外導師的思政教育中，校外導師和專業(yè)學位研究生都是教育的主體，思政教育活動就是他們圍繞職業(yè)道德教育等客體而進行的一系列交往。校外導師在教育和影響學生的同時，也在被學生影響。校外導師雖然可能由于各種原因而缺乏思政教育的意識和主動性，但在與學生溝通交流的過程中，也能實現認識的發(fā)展和境界的提升。

然而，學生主體意識的喚醒也需要經歷一個過程。這就有賴于思政課程、課程思政等校內思政教育。校內思政教育應當通過改變教學理念、創(chuàng)新教學方法、完善教學設計來培養(yǎng)學生的獨立人格，激發(fā)學生的學習欲望，使學生從消極被動接受教育轉變?yōu)榉e極主動自我教育，真正成為思政教育中的能動主體。歸根結底，校外導師的思政教育雖然重要，但校內的思政教育才是根本。以學生為介體而實現校內思政教育對校外導師思政教育的影響，也是某種意義上的協同教育。

"四、專業(yè)學位研究生校外導師開展思政教育的制度完善

前文已述，在“大思政”格局建設正在如火如荼地進行的背景下，《專業(yè)學位研究生教育發(fā)展方案（2020—2025）》不僅沒有強調校外導師的思政教育職責，反而提出要建立校外輔導員制度，這在某種意義上傳達了“專業(yè)的人做專業(yè)的事”的立場。由此可以預見，國家層面上可能在一定時間內都不會有相關的制度供給。所以，這里的討論主要集中在學校制定的制度上。如前文所指出，校外導師與高校之間存在的是合同法律關系，所以完善校外導師思政教育制度本質上就是對二者之間的合同關系進行完善。

（一）吸收校外導師參與制度制定

雖然校外導師與高校之間是聘用合同法律關系，但實踐中很多高校并未與校外導師簽訂聘用合同，而是采取頒發(fā)聘書的形式，或者通過內部文件予以宣示。這雖然并不影響雙方合同法律關系的成立，但也在一定程度上反映了校方傳統(tǒng)的思維誤區(qū)。聘書、內部文件雖然可以證明聘用合同法律關系的存在，卻未載明校外導師的具體權利義務。此類權利義務內容往往體現在學校及二級學院制定的有關校外導師聘用和管理的文件中。

聘用制度一般包括對校外導師的資質要求和聘用流程，前者如思想政治要求、學歷職稱要求、行業(yè)經歷要求等，后者如本人申請、學院審核、學校批準等。這些規(guī)定通常不會直接影響校外導師的權益，可由學校自行把握，直接制定。管理制度主要規(guī)定校外導師的職責，實際上就是為校外導師設定義務。所以，如果在制定時未與校外導師充分協商，就很可能被認定為“格式條款”。《民法典》第四百九十六條規(guī)定，“格式條款是當事人為了重復使用而預先擬定，并在訂立合同時未與對方協商的條款”。從學校的角度看，管理制度的制定必然是前置性工作，而且實踐中確實很難與所有校外導師逐一磋商。但是，至少應在聘任環(huán)節(jié)讓對方充分了解管理制度，否則，正如《民法典》第四百九十六條所規(guī)定，“提供格式條款的一方未履行提示或者說明義務，致使對方沒有注意或者理解與其有重大利害關系的條款的，對方可以主張該條款不成為合同的內容”。

管理制度由學校單方制定，且制定過程會受到路徑依賴的影響而使制度并不完全適合本校本專業(yè)的實際需要，所以制度在實施過程中需要適時調整和修訂。可以通過問卷、座談、現場調研等方式邀請校外導師參與其中，在協商的基礎上達成一致的意見。這樣既尊重了校外導師的主體地位，也使他們更加清晰深刻地了解自己的權利義務責任，從而克服可能存在的惰性心理，不斷優(yōu)化自己對研究生的指導行為。在協商過程中，學校、二級學院可以提出校外導師對專業(yè)學位研究生進行思政教育的要求，并通過強調思政教育的重要性來說服校外導師接受這一要求。這個過程同時也是提高校外導師思想認識、促使他們自覺履行思政教育職責的過程。協商的結果也可能是校外導師因各種原因而不同意在管理制度中加入這一職責，對此，校方也不必強求，而是應如上文所述，通過校內思政教育來激發(fā)學生的主體意識，使學生在與校外導師的交往過程中實現自我教育。

（二）明確校外導師的權利和義務

現有的管理制度大多存在兩個弊病：第一，校外導師所承擔的職責比較模糊。在培養(yǎng)實踐能力方面，校外導師能做什么、要做什么是能夠加以明確的，如法律碩士研究生的校外導師一般都是律師、法官、檢察官，故可約定校外導師在研究生實習實踐過程中指導他們參與辦理案件五起以上、撰寫法律文書十篇以上等。但現有的管理辦法通常只是模糊地規(guī)定校外導師應當參與專業(yè)學位研究生社會實踐的指導工作、應當為專業(yè)學位研究生創(chuàng)造實習機會等，這種情況既背離了合同“內容具體確定”的要求，也因為彈性過大而不利于校外導師職責的落實，使導師職責的履行結果存在較大的不確定性。第二，校外導師的權利義務失衡。現有的管理辦法中常常只規(guī)定了校外導師的職責，很少會規(guī)定對應的權利，這背離了合同“權利義務相稱”的要求，使校外導師處于事實上的不利地位。對校外導師來說，在繁忙的本職工作之外承擔額外的指導責任本身是社會責任感的體現，結果卻只有義務、沒有權利，無疑會挫傷其履職積極性。校外導師的權利主要包括榮譽權、知情權、參與權和獲酬權等［18］，其中榮譽權尤為重要。校外人員擔任導師的動機或價值追求具有多元性，獲取良好的社會聲譽是其中最重要的一種，因此，學校滿足校外導師對榮譽的渴望，能夠更好地促進他們職責的履行。由于指導關系的特殊性，在校外導師不履行職責或履職不力的情況下，很難像一般合同關系中那樣追究違約責任，比如要求損害賠償或實際履行。唯一的選擇是解除合同，但這種做法對雙方都有不利影響，并非最優(yōu)選擇。所以，有必要改變傳統(tǒng)的以“責任”為核心的管理模式，不以負面評價懲罰機制為主要手段，而以正面評價激勵機制為主，對在指導學生方面表現突出的校外導師予以宣傳、嘉獎，使其深切感受到作為校外導師的榮光，并對其他校外導師產生示范效應，從而形成良好的工作氛圍。尤其是對思政教育這種“額外”職責，更要運用激勵機制來激發(fā)校外導師的積極性，才能實現從被動到主動、從不自覺到自覺的轉化。

（三）落實對校外導師履責情況的監(jiān)督

校外導師切實履行指導職責對于提高學生思想政治素質十分重要。學生主要是在交往過程中提高思想政治素質，如果校外導師不與學生接觸，學生就無法借助校外導師來培養(yǎng)職業(yè)道德。但校外導師可能主觀上未給予高度重視，客觀上又事務繁忙，因此，有調查表明，當下校外導師的履職情況還不夠理想［19］。這就需要學校加大監(jiān)督力度。監(jiān)督方式可以有多種，其中最重要的是加強校內導師與校外導師的協同。校內導師是專業(yè)學位研究生培養(yǎng)的第一責任人，學生實踐能力有沒有提升、職業(yè)道德有沒有養(yǎng)成也都與校內導師息息相關。而且，校內導師與學生聯系密切，能夠及時對學生的表現和反映作出回應，所以校內導師對校外教師履職情況的監(jiān)督比學位點、學院或學校的監(jiān)督更有效。由于校內導師與校外導師各自的定位及運行邏輯不同，現實中經常出現理論和實踐“兩張皮”的現象，同一個學生的校內導師與校外導師甚至可能互不相識。這顯然不利于對學生的培養(yǎng)，所以需要搭建常態(tài)化的交流機制，讓“雙導師”相互認識、互相認可并密切合作，為共同的學生打造合適的培養(yǎng)方案。在學生實習實踐期間，校內導師應當經常與學生交流，了解校外導師的履職情況。如果發(fā)現校外導師存在怠于履職的現象，應當及時與之溝通，或向學位點、學院報告。校內導師在與校外導師交流的過程中可傳遞育人理念，培養(yǎng)校外導師的認知，促使校外導師認可其教師身份，自覺履行立德樹人職責。

"五、結束語

2020年7月，習近平總書記對研究生教育工作作出重要指示，強調“黨和國家事業(yè)發(fā)展迫切需要培養(yǎng)造就大批德才兼?zhèn)涞母邔哟稳瞬拧保?0］。校外導師作為專業(yè)學位研究生培養(yǎng)過程中的重要角色，也應當注重發(fā)揮思政教育功能。雖然當下還存在一些阻礙，但各高校可以嘗試通過創(chuàng)新體制機制、豐富方法手段來實現校外導師思政與學校思政課程、課程思政、校內導師思政的協同，校內校外共同助推“提升我國高等教育質量”“培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才”目標的實現。

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〔責任編輯：余明全〕

［收稿日期］2024-03-26

［基金項目］贛南師范大學2022年校級學位與研究生教育教學改革研究項目“雙導師參與構建專業(yè)碩士大思政格局的路徑研究”（師大研字〔2023〕2號）；贛南師范大學2022年校級研究生“課程思政”示范課程項目“國際私法”（師大研字〔2023〕3號）

［作者簡介］朱文龍（1987），男，安徽涇縣人，副教授，博士，從事法學教育研究。