以活動為導向的混合式教學模式探究

［摘 要］伴隨互聯網技術和人工智能的發展，混合式教學模式已然成為當下教育實踐的一種常見模式。伴隨混合式教學模式的迭代演進，使其在教學實踐中不斷深入。基于此，文章首先梳理混合式教學的研究現狀，然后闡述以活動為導向的混合式教學模式框架，接著分析以活動為導向的混合式教學模式的基本要求，最后重點提出以活動為導向的混合式教學模式的具體實施路徑，以期為打造混合融通、教學相長的課堂生態提供參考，促進新時代高等院校混合式教學改革。

［關鍵詞］混合式教學；活動導向；教學活動；教學模式

doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2024.16.070

［中圖分類號］G434；G642 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1673-0194（2024）16-0-03

1 " " 混合式教學研究現狀

混合式教學最早出現在國外的企業培訓過程中，隨后才逐漸應用到學校教育中。2007年起，混合式教學出現在理論研究的舞臺上，由此逐漸系統化。近幾年，混合式教學模式發展尤為迅速，應用范圍逐漸擴大，涉及多個領域。對于混合式教學最初的探索，多位研究者對其理論概念進行了歸納總結，從各自的角度探究混合式教學模式的發展。巴納姆（Barnum）等提出“四階段混合教學模式”的觀點［1］：第一階段是基礎，信息化時代改變了以往的教學模式，混合教學模式的傳輸基礎主要是網絡，有了線上的網絡教學，但也不能舍棄線下的教學；第二階段是對線下教學的合理安排；后兩個階段則是教學的實施方案和拓展延伸，是從多個層面對教學模式進行一定的改進［2］。特威格（Twigg）博士設計了取代模式、補充模式、完全線上模式、中央市場模式、自助餐模式共5種不同的混合教學模式［3］。根據自己對教學需求的判斷，教師可合理運用這5種教學模式，提高教學效率和質量。

國內針對混合式教學的研究也有一定進展，主要集中在理念研究層面。從支持理念、構成方面來看，余勝泉等提出了自己的混合式教學觀點［4］。除此之外，對于當代大數據網絡背景下的教學，混合式教學在其中扮演著重要的角色，其與眾不同的模式與方法理念都是研究關注的焦點。李克東和趙建華提出混合式教學的基本理念，并提出混合式教學存在8個環節［5］。張淑君和孔祥艷認為，混合式教學可以將多媒體與課堂相結合來提高教學效果［6］。多媒體與課堂結合的觀點為教師探索混合式教學打開了新的思路，教師不再拘泥于知識的形式，多樣化地進行教學活動，以活動為最終導向來建立多媒體信息化混合式教學模式。以活動為導向的混合式教學模式也已經逐漸應用到當今教學活動中。從整體來看，混合式教學模式已存在一定的研究基礎，但以教學活動作為研究對象的混合式教學模式，仍未能得到研究者廣泛的挖掘探究，也缺乏權威的成果引領后續的探索。

2 " " 以活動為導向的混合式教學模式框架概述

以活動為導向的混合式教學模式框架如圖1所示，具體包括三大方面。

2.1 " 教學分析

充分的教學分析是實現高效教學的前提。成果導向教育（Outcomes-Based Education，OBE）理念提出，學習目標是教學設計的起點。教學設計對于學生而言，重點應在于學習是否有收獲和學習目標是否能完成。教師也是教學設計的重要一環，傳統教學中，教師教授的絕大部分內容為課本中的固有知識，教學評價也多由學生的考試成績所決定，這樣的教學設計起點不是學習目標，也沒有考慮學生的知識掌握程度和個人能力等。但以活動為導向的混合式教學模式的教學設計，旨在從學習目標出發，優化課程內容，將知識分層細化，設計不同的教學方案，做到因材施教，后續的教育評價環節，則可以對教學設計產生反饋和優化作用，使教師依據評價結果繼續調整教學內容。

2.2 " 多種教學模式

隨著當代社會科學技術的發展，多種教學模式不斷涌現。這些教學模式可以單獨存在，也可以多者結合成為混合式教學模式。在混合式教學模式下，同學之間、教師與學生之間可以進行互動交流，先進教學設備與軟件工具也給師生雙方提供了便利和新的交流方式。教師可以引導學生以頭腦風暴、小組討論、圓桌會議等方式有效利用線上資源，同時，學生的線上學習也不再是單純的“打卡式”學習，不僅僅是收聽、觀看，而是帶著問題去線上學習，在線提出自己的見解，將自己的觀點發布到學習討論區，教師與學生可以打破時間、空間的束縛，全方位多角度地開展教學。這樣可以極大地激發學生的學習興趣，提高學生的參與程度，從而營造和諧的教育生態。

2.3 " 混合式教與學

混合式教與學過程中，傳輸知識的主體是教師，接受知識的主體是學生，所以教學活動均是圍繞學生展開，教學設計的核心也是為了學生。混合式教與學中，在教的方面，教學方法是重點，教師可以在教學中采取加入案例、角色等方式，逐步激發學生對學習的興趣，增強學生對于知識的探索性，以學生為中心，把激發學生的興趣這一理念融入教學資源、教學活動中。在課程實踐中，結合案例，模擬崗位實際工作過程，遵循學生認知規律，將混合式教學過程分為課前、課中、課后3個階段，即課前任務準備、課中任務實施、課后任務總結，課前依托在線教學平臺開展線上教學活動，而課中則主要在教室開展線下教學活動［7］。

3 " " 以活動為導向的混合式教學模式的基本要求

3.1 " 以學生為中心

以學生為中心的線上線下混合式教學，以有效引導學生全面學習課程理論知識，加強學生對課程內容的理解，培養學生的實踐能力，打破學生學習的局限性，培養學生的自主學習能力為基本原則［8］。線上教學模式打破了傳統枷鎖，學生不會因上課時間和地域因素的限制而影響學習，自主性也因此增強。

3.2 " 系統化開展教學活動

教學活動需要成體系，傳統的教學模式體系明確，但因為混合式教學存在多種不同的模式，活動體系可能會不明確。以活動為最終導向設計教學活動要保障系統性、體系性，這樣可保證教學活動的設計便于學生自主學習，同時教師對學生的學習能夠提供有效的指導。

學習存在延展性，體系化設計教學活動需要考慮這一點，防止因過度重視體系化，導致學習延展性受阻。教師在教學過程中也應考慮書本知識的局限性，接納融合外界知識，在保證教學深度的同時，拓展教學的廣度。

3.3 " 支持教育改革

教育改革是從教育理念被提出后，就一直存在的，改革的目的是更好地開展教學活動，提高教育水平。以活動為導向的混合式教學模式應支持教育改革的理念，在理念基礎上，以教學活動為重要內容，以教學資源為基礎，合理設計與規劃，順應教育改革的趨勢。

4 " " 以活動為導向的混合式教學模式的具體實施路徑

4.1 " 梳理課程的知識體系和知識點

高校可以根據各個教育階段要求掌握的知識內容，將課程體系分為理論基礎、實踐應用、學科拓展

3個方面，按照知識分類，梳理、篩選、提取知識點梳理，找到相關案例或情景，并將其融入教學活動中，以供學生學習參考［9］。

4.2 " 設計學生線上學習資源庫

學生線上學習的資源大致可分為4個主要模塊：學習資源、課程導學、專業動態以及練習反饋。學習資源分為多種，可以是教師提供的線上課程視頻，以及不同類型的與課程有關的資料，也可以是學生之間共享的多種資料和資料獲取渠道，旨在鼓勵學生以不同的形式，全方位、系統地學習和理解課程。課程導學、專業動態以及練習反饋則主要由教師提供。基于此，高校可以根據不同的學科為學生設計線上學習資源庫，為學生開展學習活動提供支持。

4.3 " 做好活動的設計

（1）做好活動主題任務的設計。主題任務要貫穿于整個活動的始終，其意義在于控制和引領學生的學習活動。活動主題的有效性在于完成課程目標與活動任務的同步性。

（2）做好活動操作序列的設計。活動操作序列設計的重要內容是完成活動主題任務，即優化設計任務中的多項目標及其完成順序。序列設計意在對學生學習能力的培養，使學生在享受獲得知識的滿足感中完成學習任務。

（3）做好活動監管規則的設計。設計中應包含對活動完成時間、質量的評價，同時包含活動中不良事件的監管要求。

（4）做好活動評價規則的設計。活動評價的指標要集中在對學生個體的評價上，包含學生參與過程中的情感、興趣、參與程度、貢獻值等，評價應更傾向于學習過程。

（5）做好活動成果輸出的設計。成果輸出的設計重點在于標準評價，以此評估不同形式的成果輸出在教學活動中的后續指導作用。

（6）做好活動交互方式的設計。活動的交互設計可以利用現有的網絡平臺在線答疑與交流、討論等，也可以利用新興的人工智能（Artificial Intelligence，AI）交互等技術。教師是交互活動的引導者、組織者，也是反饋者，及時反饋學生學習過程中的多種問題，盡量避免學生學習無助、學習情感缺失。

（7）做好活動學習資源的設計。活動中的學習資源主要包括視頻、音頻、圖像、文本等多種形式，隨著科技教育的發展，教師要使用與網絡相關的新形式資源。

（8）做好活動支持的設計。在現代學習環境中，活動支持主要包括網絡工具和實習環境的支持，包括語義網絡工具、計算機化通信工具、超媒體工具、活動場地、教學設備以及安全保障措施等。教師要選擇合適的活動支持工具和手段。

（9）做好學習動力系統的設計。學習動力的激發和維持在教學過程中有著重要意義，其直接影響學生對活動結果的認知。因此，教師可從學習興趣、認知水平、活動形式、獎懲標準等方面進行學習動力系統的設計。

另外，具體活動操作過程設計要點包括兩個方面。①確定活動量。在設計學習活動序列時，一是避免為使活動內容豐富，而增加活動的數量和難度；二是活動量不宜過少，體系設計需要充分而完備。只有合理確定活動的數量和活動的知識點，才能保障學生在學習過程中對知識全面理解。②確定活動操作順序。學生進入活動序列后，需要按照該順序依次完成活動操作，而序列本身符合邏輯原則和認知規律，同時也和整體的教學活動有密切關聯。活動序列存在先后的邏輯關系，并非并列的關系，不能將學習目標分成多個子任務而隨意排序。因此，教師要按照學生的思維方式構建活動的操作順序。

4 " " 結束語

不同的教育工作者對于混合式教學模式會有不同的理解，這會導致整體的教學質量難以評估，難以選出更為合理的教學模式組合，因此，不能只是單純地把不同教學模式進行疊加。只有注重混合式教學的問題所在，才能真正發揮其在當代教育教學活動中的重要作用。另外，每門課程都具有自己獨特的教學特點，教師必須充分了解授課對象的學習情況，在扎實掌握教學內容的基礎上確定教學目標，靈活運用多種教學手段，進行有效的教學設計，通過課程活動，引導學生更加積極有效地掌握課程知識點，這樣才能構建良性的教學生態，獲得良好的教學效果。

主要參考文獻

［1］BARNUM C，PARMANN W.Bringing introduction to the teacher：a blended learning model［J］.T.H.E Journal，2002（2）：

56-64.

［2］湯曉媚.中醫藥院校大學英語混合式教學生態研究［J］.中國中醫藥現代遠程教育，2023（10）：178-181.

［3］鄒景平.美國大學混合學習的成功應用模式與實例［J］.中國遠程教育，2008（11）：33-34.

［4］余勝泉，路秋麗，陳聲健.網絡環境下的混合式教學：一種新的教學模式［J］.中國大學教學，2005（10）：50-56.

［5］李克東，趙建華.混合學習的原理與應用模式［J］.電化教育研究，2004（7）：1-6.

［6］張淑君，孔祥艷.網絡課程開發與混合教學模式［J］.高等理科教育，2006（3）：57-60.

［7］程欣.促進學生深度學習的混合式教學活動設計策略研究［J］.中國多媒體與網絡教學學報，2021（12）：13-15.

［8］郝喆，徐連滿.疫情防控常態化下的混合式教學模式改革探索：以遼寧大學的環境地質工程課程為例［J］.大學教育，2022（6）：113-115.

［9］梁瑩瑩.以學生為中心的混合式網絡教學改革實踐研究：以“國際貿易”課程為例［J］.教育教學論壇，2020（33）：

190-191.