逆向設計理念觀照下的教材解讀與教學實施

【摘 要】 語文課標背景下，小學語文教學要在“以終為始、任務驅動、表現評價”的逆向設計理念觀照下，基于統編版小學語文教材編寫特點，深化教材解讀，強化表現評價，優化任務設計，努力實現“教—學—評”一體化，落實課標理念，構建高效課堂。

【關鍵詞】 逆向設計 教材解讀 “教—學—評”一體化

美國學者威金斯和麥克泰格倡導的逆向設計強調以終為始、任務驅動、表現評價，“確定預期的學習結果—確定合適的評估證據—設計學習體驗和教學”是逆向設計的三個階段[1]，這與《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“語文課標”）提出的任務型學習、表現性質量、“教—學—評”一體化等課程理念高度契合。在逆向設計理念觀照下，本文基于統編版小學語文教材的編寫特點，探索深化教材解讀、強化表現評價、優化任務設計的路徑，從而落實語文課標理念，構建高效課堂。

一、深化要素解讀，促進概念理解

統編教材執行主編陳先云撰文強調：“統編語文教材內容有著內在的邏輯聯系，在教材沒有修訂之前，教師……不要輕易改變教材單元體系結構，隨意調整、打亂教材課文編排順序，損害教材的整體性、關聯性、發展性等。”[2]因此，教師要按照教材編排順序實施教學。

統編教材的創新之一就是依托語文要素，全面有序地對每個年級、每個學期、各個單元以及各個項目的學習目標和任務做了具體的課程規劃和系統安排。作為單元重要學習目標的語文要素在單元導語頁呈現，體現了以終為始、目標為宗的逆向設計思想。教師要對單元語文要素有著全面理解和深刻解讀，強化單元整體觀照下的單篇教學，引導學生真正讀懂、讀透每一篇文本，以單篇映照單元，讓目標更明確，讓教學更精準。

《橋》是六年級上冊第四單元的一篇課文，本單元是小說單元，要讓學生通過單元學習，形成對“小說”這一文體的概念性理解。單元導語是“小說大多是虛構的，卻又有生活的影子”，閱讀要素為“讀小說，關注情節、環境，感受人物形象”。結合語文要素對小說的三要素（情節、環境、人物）進行教學，教師在教學中應聚焦和深化以下兩點。

1.三要素之間的內在關系的探究。環境推動情節，情節塑造人物，環境烘托人物。情節的推進、環境的描寫都是為了塑造人物形象，而矛盾沖突又是形成情節的基礎，是推動情節發展的內在動力。在山洪逼近與村民生存、個人生死與群眾安危、最后關頭父子抉擇的多重矛盾中，作為村支書、老黨員和父親的老漢堅定地做出了選擇，凸顯了他多重角色疊加下的光輝形象，這也是小說情節跌宕起伏的魅力和人物豐滿高大的形象帶給讀者的心靈震撼。教師不應將矛盾沖突這一要點直接灌輸給學生，而應有意識地進行任務活動設計，讓學生在探究、品鑒的閱讀實踐中發現和感受，并形成概念性理解。

2.“關注”“感受”等閱讀能力目標的落實。語文要素是語文訓練的基本元素，包括語文學習的基本知識、方法、能力、習慣等，即“學什么”的事實性知識和“怎么學”的程序性知識。語文要素是寫給學生的，學生閱讀需要自覺關注。學生閱讀小說，不僅要讀懂小說的事實性知識，更要建構閱讀小說的程序性知識和策略性知識，即通過單篇閱讀，初步領悟閱讀小說的方法策略并能將其遷移運用。所以，教師要將學生是否形成了“關注意識”和“感受策略”，是否自覺地通過對情節、環境的品析探究形成對小說閱讀策略的掌握，更進一層地對自己的閱讀行為形成反思（即元認知）等，納入教學目標并予以落實。

在推進學習活動時，教師要適時跳出對文本內容的理解，設計指向文體閱讀策略性知識的探究話題，引導學生深度對話文本，審視閱讀行為，強化閱讀反思，提升文本閱讀能力。比如：

（1）矛盾沖突是推動小說情節發展的動力，你在閱讀時關注到了哪些矛盾沖突？

（2）這些矛盾沖突帶給你怎樣的閱讀體驗？這些處于矛盾沖突中的人物是如何表現和抉擇的？

（3）“小說大多是虛構的”，你覺得小說里哪些情節有可能是虛構的？“生活的影子”又體現在什么地方？

（4）對于小說，你有哪些閱讀經驗可以提供給別人借鑒？

語文要素是提煉學科大觀念、實施大單元教學的重要抓手。教師要在全面解讀語文要素的基礎上制定教學目標，不僅要落實事實性知識目標，更要關注程序性知識和元認知目標，引導學生在閱讀探究、對話交流中形成對學科核心的概括性知識（學科大觀念）的意義建構和持續理解，從而實現深度學習。

二、聚焦學業質量，評估素養表現

語文課標在“學業質量標準”中清晰地刻畫了學生在階段性語文課程學習之后的學業成就表現特征，為實現“教—學—評”一體化提供了理論指導。在設計評價工具和實施評價時，教師需要把握以下兩點。

1.堅持素養發展的過程性評價。過程性評價的維度要指向學生的關鍵能力、良好習慣、必要方法、必備品格、正確價值觀念等素養整體發展。同時，評價要內嵌于學習全過程，在具體的表現任務中收集學生的關鍵表現、典型作品，進行精準細化的過程評價。

例如，語文課標“學業質量描述”第一學段與文學閱讀相關的表述有“喜歡閱讀圖畫書、兒歌、童話、寓言等，在閱讀過程中能根據提示提取文本的顯性信息，通過關鍵詞句說出事物的特點，進行簡單推測；能借助關鍵詞句復述自己讀過的故事或其他內容，嘗試對閱讀內容提出問題；愿意向他人講述讀過的故事，樂于向他人展示自己的作品；喜歡積累優美的詞句，并嘗試在口頭和書面表達中運用”“愿意為他人朗讀自己喜歡的語段”“喜歡在學校、社區組織的朗誦會、故事會、課本劇表演等活動中展示。參加文學體驗活動，能表達自己的體驗、感受和發現，愿意用文字、圖畫等方式記錄見聞、想法”[3]。依據這些要求，在二年級實施《小鯉魚跳龍門》整本書閱讀教學時，教師可設計以下表現性評價任務單。（見表1）

該評價任務單從興趣態度、信息整合、價值觀念、思維品質、語用能力、習慣養成、合作交往等維度評估學生的學習質量，指向核心素養的整體發展。教師組織學習活動、學生完成表現任務的過程，就是收集評估證據、實施動態評價的過程。

2.堅持學段貫串的進階評價。準確把握語文課標各學段學生識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等關鍵語文表現描述內涵要義及學段之間素養進階特征，堅持學段貫串的進階評價，避免語文課堂出現目標虛化、評價泛化、學段同質化的弊端。以“朗讀”這一基礎實踐為例，梳理“學業質量描述”中的學段目標要求，把握質量內涵要義，明確學段評價重點。（見表2）

（1）把握內涵要義，避免模糊性。朗讀不是技巧的機械訓練，而是用語氣、語調、節奏等表達對文本的理解與感受。因此，不能脫離文本理解進行朗讀學習和評價。教師應通過設計富于探究性、開放性的核心問題鏈驅動學生在朗讀中思考和感悟，讓朗讀學習和評價植根于文本理解和切身體驗。

（2）體現學段進階，避免隨意性。通過設計富于激勵性的階段評價任務、多元評價量表收集學生朗讀學習的關鍵表現，要體現各個學段的水平進階，要關注學生在學習過程中表現出來的學習態度、情感興趣、合作參與，通過多元評價、增值評價促進學生主動學習，增強其學習的興趣、信心和成就感。

（3）提倡整體多元，避免片面性。在設計表現性任務時，教師要整體考慮，合理安排朗讀的時機、頻次、形式、層次，努力使學生積極主動地讀、自然通暢地讀、成段成篇地讀、帶著思考地讀、富有表現地讀、沉浸角色地讀、回歸整體地讀，以豐富多樣、立體多元的朗讀實踐為引擎，驅動學生核心素養的整體發展。

三、把握習題功能，“教—學—評”一體化

作為統編教材重要助學系統的課后習題，其功能不僅僅是課后作業，也暗合了“教—學—評”一體化的逆向設計思想。教師需要深刻把握課后習題“目標、活動、評價”三位一體的多重功能，精準進行“教—學—評”一體化的任務設計和支架搭建，促進學生深度學習。

例如《精衛填海》是四年級上冊神話單元的第二篇精讀課文，也是統編教材的第三篇文言文。課后三道習題呼應了單元語文要素“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”和文言文學習的內在要求，具體內容為：

（1）正確、流利地朗讀課文。背誦課文。

（2）結合注釋，用自己的話講講精衛填海的故事。

（3）精衛給你留下了怎樣的印象？和同學交流。

首先，三道習題清晰地規定了本課教學的三個目標要求和板塊任務：讀好神話、講好故事、把握形象。習題安排的順序即是學習的基本流程：首先，要強化課文朗讀，做到正確、流利并熟讀成誦；其次，要將課文讀通、讀順、讀出味道；最后，通過講故事理解課文，在理解課文、講好故事的基礎上探究人物形象、感受神話的神奇想象。三個關聯任務環環相扣、層層推進、拾級而上，指向聽說讀寫語文能力的提升和形象思維、邏輯思維、創造思維的綜合發展。

其次，三道習題不僅提出了學習目標要求，更提示了學習策略和方法支架。例如第二題，提示學生理解課文的策略就是講好故事，講好故事的支架就是“結合注釋”，“用自己的話”就是不要逐字翻譯，而是要有自己的理解和表達。再比如第三題，“精衛給你留下了怎樣的印象”提示學生應先自己探究和思考，“和同學交流”提示學生要在自己充分思考的基礎上再與同學分享，在交流碰撞中形成新的完整的認識。

最后，三道習題明確地提出了學生表現性評價任務，即朗讀背誦課文、講好神話故事、交流人物形象，強化了過程性評價、表現性評價，目標清晰具體，可測可操作。因此，課后習題不僅僅是習題，更是學習目標、學習內容、學習方法、學習評價的有機統一。

基于以上對課后習題功能的深入解讀，依據逆向設計理念，教學此課時教師可進行如下學習任務設計。

任務一：識字學詞，練讀課文，感受文言美感。（著力落實課后第一道習題，知曉古今異義、文言虛詞等現象，了解漢字本義，讀出文言語感，感受文言美感。）

任務二：借助注釋適當想象，練講神話故事。（著力落實課后第二道習題，先基本講述，然后啟發想象，加上對精衛和填海細節的描述，實現思維和語用能力進階。）

任務三：探究神奇，把握形象，感悟文化內涵。（著力落實課后第三道習題，對神奇的探究和人物形象的把握需要先自主思考并批注關鍵詞，然后四人一組交流，再全班匯報分享，實現“以文化人”目標。）

三個任務板塊呈現了素養進階式的學習路徑，清爽利落，最大可能地將學習主動權還給學生。學生讀得充分到位，講得完整清晰，議得深入全面，以語言運用帶動其思維、審美、文化等核心素養的和諧發展。

總之，在語文課標背景下，小學語文教學改革要堅持守中求變，變中求進，在逆向設計理念觀照下，深化教材解讀，優化教學實施，做到目標清晰簡明、內容集中簡約、活動高效輕簡、方法質樸簡便，有效促進學生主動學、在做中學，真正抵達“簡簡單單教、輕輕松松學、扎扎實實練、真真切切長”的高效課堂境界。※

參考文獻：

[1]威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計[M].閆寒冰、宋雪蓮、賴平譯.2版.上海：華東師范大學出版社，2017：18-19.

[2]陳先云.用好教科書依然是語文教學當務之急[N].中國教育報，2023-03-03：6.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃課題“為理解而教：小學語文逆向設計教學實踐研究 ”階段性成果，課題編號：D/2021/02/696]

（作者單位：江蘇省泰州市姜堰區教師發展中心）