論職業教育“教育性”的學理內涵及其實現

摘 要 經濟與社會的進步對現代職業教育提出了更高的需求，加快了現代職業教育體系建設的迫切性。當前，職業教育還未能擺脫“技能教育”“低技能人才的教育”和“差生教育”的社會認知。職業教育作為一種教育類型，關鍵在于認識其教育屬性。基于對杜威思想的分析，職業應是教育的手段，而非目的。教育通過職業活動來建立與工作世界的聯系，激發個體的職業興趣來獲得自我成長。當社會生產活動深化了職業內容，技能人才需要的職業教育內涵亦隨之深化。其表現為三個方面，即職業教育的育人目標要轉向更為完善的人格培養，教學內容要轉向“知其所以然”，教學過程要注重培養學生的實踐反思能力。基于此，職業教育要為學生提供更廣泛的生涯指導，強化職業教育課程內容的知識性，加強學生在學習實踐中的經驗體驗。

關鍵詞 職業教育；“教育性”；杜威民主主義教育思想

中圖分類號 G710 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2024）22-0006-06

當前，經濟和社會的進步對現代職業教育體系建設提出了更高的要求。2019年《國家職業教育改革實施方案》的印發是職業教育從“分等”走向“分類”的轉折點。理性來看，短時間內要將職業教育從一種為在普通教育賽道競爭失敗的學生提供的“次要教育”，轉變為與普通教育具有同等地位的類型教育，還并不能令人信服。過度強調職業教育的獨立性不僅會使職業教育陷入窄化、固步自封的困境，還會危及其在整個教育體系中的原有地位。目前，我國正處于經濟改革發展的關鍵時期，發展職業教育既是基于現代化工業社會建設的現實需要，也是基于民生發展的內在需求。如何轉變大眾對職業教育的消極認知，還需要在社會層面加深對職業教育“教育性”的理解，在理論層面賦予職業教育新的價值內涵，探索職業教育“教育性”的價值邏輯與實現路徑。

一、問題提出

工業化社會的進步與發展使其與職業教育的聯系更加緊密。當前，社會對高技能人才的需求日益旺盛與社會缺乏高技能人才的現狀形成鮮明對比，社會與科技的進步使產業形態發生了巨大變化，不同工作場域所需要的知識和技術的增量同步上升，而職業教育的育人方式還未完全發生改變，職業教育發展還存在一系列值得反思的問題。

（一）職業教育是否只是“技能教育”

在很長一段時間內，職業教育與技能教育在概念上是等同的，其原因在于它們存在著密切的聯系并相互交織。技能教育的概念最早可追溯到工業化時代，工業革命的興起催生了大規模的工業生產，需要大批具備實際操作技能和專業知識的勞動者支撐工業發展，該時期職業學校是實施技能教育的重要載體，教育的主要任務是教授服務機械化設備生產的操作技能和實用技能，因此，工業化生產初期的職業教育是一種技能教育。但隨著工業化進程的加深，職業教育的內涵也在發生變化，單純的技能訓練已不能滿足現代化工業發展的需要，職業教育的目標開始轉向更加綜合的方向發展，除了傳授實用的操作技能外，也開始重視學生的創新能力、溝通能力、道德素養等符合未來就業市場需求的能力培養。這種轉變的背后反映了社會經濟發展和職業需求的變化，盡管職業教育和技能教育在某種程度上仍然存在一定的重疊，但是它們的定位和目標在一定程度上已經有所不同。簡單地將職業教育理解為“技能教育”的觀念深刻制約著職業教育的辦學水平并造成了職業教育在育人模式上的局限性。

（二）職業教育被誤認為是培養“低技能人才的教育”

在傳統觀念中，職業教育是培養從事技術工人、操作員等基礎性職業的教育，培養的學生被認為只能從事一些體力勞動或低技能的職業，故社會期望不高。在這種觀念的影響下，職業教育的人才培養被限制在“低技能教育”的育人框架下，導致其提供的技能學習內容很難突破和提升，如有研究者發現大部分職校生在校期間習得的技能只是專業技能的“皮毛”[1]。職業院校對技能人才培養目標的低端化定位會造成學生就業起點不高以及就業機會受限等，若學校課程過于注重具體的職業技能培訓、忽視對學生綜合素質的培養會導致學生在未來職場中難以勝任更高級別的職位；“低技能”的學習目標不僅不能激發學生對技能學習的興趣，反而會導致他們缺乏對所學專業的認同感，并對自己的職業前景產生懷疑。目前，年輕人對職業的追求已不再是一份工作，而是向往更高的工作平臺和獲得更多的就業機會。因此，職業教育應為職校生提供更多的選擇機會，轉變育人思路，擺脫“低技能教育”的人才培養標簽。

（三）職業教育被誤認為是“差生教育”

由于缺乏對職業教育的正面宣傳與價值引導，致使一些社會群體仍對職業教育存在刻板印象。職業教育往往被視為次等教育，即認為只有無法在學術領域取得成功的學生才會選擇職業教育，因為職業教育的生源絕大多數來源于普通教育升學失敗的學生。從中職的錄取分數線來看，各地職業學校錄取分數線都沒有明確的最低標準，這導致職業教育的入學門檻很低；職業學校的學習風氣也常常被詬病，社會偏見依然存在。此外，“差生教育”的觀點也反映了職業教育文化課程較弱、知識性教學不強等現象。弱化知識內容會影響學生進階課程的學習，尤其高等教育非常重視學生的學習思維能力。因此，要擺脫“差生教育”的標簽，職業教育還需要加強知識性內容的教學。

職業教育作為一種教育類型，其肩負的責任不僅僅是教學生獲得技能，更是促使其成長成才。當前社會關于職業教育的“教育性”內涵還缺乏實質性的理解，仍然是從職業教育中的“職業性”上來認識職業教育，這種觀念不僅限制了職業教育的發展，還會加深職業教育與普通教育的裂痕，理性認識職業教育的教育屬性是建設現代教育體系繞不開的話題。

二、職業教育“教育性”內涵的時代爭議

職業教育的“教育性”問題，最初來源于“理論”和“實踐”的二元對立。自由教育發展伊始就將職業教育排除在外，“學?！币辉~最初來源于拉丁語的“閑暇”，它是指接受教育的學生必須是“有閑”的，而不是“勞動”的。職業教育的教育性并非內生，它是在社會生產力和生產關系發生變化后衍生出的新的價值內涵。

（一）民主主義與職業主義的分論

20世紀初，以普洛瑟為代表的職業主義陣營和以杜威為代表的民主主義陣營對美國究竟應實行何種教育體制展開了爭論。杜威從人的發展角度出發堅持“單軌制”教育，他認為職業教育與普通教育并不是完全割裂的兩類教育，教育的分軌會加劇階層的分化，不符合民主主義社會的發展要求。杜威認為，民主社會的問題應在于消除教育上的二元論，要盡可能使職業教育與普通教育這兩種教育的結果彼此重疊[2]。與杜威主張不同，普洛瑟等人從社會效率的角度出發堅持“雙軌制”教育，即認為職業教育要與普通教育分離，他認為教育的分化更有利于個人社會價值的實現和社會效率的提升[3]，因為職業教育與普通教育的主要目的具有本質的不同，其在教育方法和手段上也必然會存在分歧[4]。從二者比較來看，杜威希望教育能培養未來社會的改造者，教育的作用就是促進個體經驗的不斷改造，通過變革當前工業系統來促進形成新的工業社會，見表1。但是，他認為現有工業標準對人的發展具有局限性，唯一可供選擇的辦法是通過間接的活動來發現受教育者真正的能力傾向，而不是讓受教育者直接獲得關于確定的、完全的職業準備[5]。普洛瑟等人認為，教育的過程就是為了職業，通過在學校里教授專業化的知識和技能，為學生提供專門的職業活動和仿真的特殊訓練，讓學生畢業后能適應社會，并成為未來社會高效的生產者。

表1 民主主義與職業主義的職業教育觀比較

觀點內容 民主主義 職業主義

哲學基礎 教育一元論 教育二元論

心理學基礎 建構主義 行為主義

教育目標 培養社會改造者 適應社會發展者

教學組織 游戲、主動的作業 盡可能仿真的特殊訓練

教育內容 廣泛的活動 專門的職業活動

教育體制 單軌 分軌

職業與教育的關系 職業活動是教育過程的載體 通過教育獲得職業

基于杜威的觀點，他反對職業教育作為獨立的教育存在，本質是在反對將職業教育視為技能訓練。他指出，“過于注重機械化訓練可能會導致個體喪失一些關鍵的認知和計劃能力，從而在職業發展中失去問題解決能力和創新能力等理智上的益處”[6]。他認為個體要改造社會，而不是順應社會，教育不是“原封不動地永遠延續社會現有工業秩序的工具”，而是“改革這種工業秩序的手段”[7]。職業訓練將人限制在某一個固定崗位的做法限制了人的發展，同時也會導致社會階層的僵化，不利于社會進步。

（二）杜威：教育要從分離走向整合

在民主主義思想誕生之前，教育內部一直存在著二元分割，如精神和物質的對立、理論和實踐的分離、知識和行動的對立等對教育的發展產生了深遠影響。在階級分化嚴重的奴隸社會和封建社會時期，教育屬于上層階級的特權，我國教育對象的平民化得益于孔子創設的“有教無類”思想，但教育的階級性依然存在；在同時期的古希臘，教育也是奴隸主、貴族專有的特權，社會分工使得閑暇階級的奴隸主可以在物質上無憂，這時的教育是一種身份象征，它與生產勞動脫離。勞動和技藝被看作是低賤的活動[8]，亞里士多德也認為“技師和勞動的人是無法踐行美德的”[9]。

中世紀時期，職業的分化進一步促進了教育內部的分離。伴隨著手工業和工商業的發展，城市學校開始出現，這類學校專門培養手工業和商業所需要的職業人才，高深學問的研究逐漸轉移到了大學，教育內部依據智力活動程度進行分化，此時的職業教育并不屬于高等教育的范疇。除職業學校以外，這時的職業教育主要是以家庭作坊的“學徒模式”為主，并以師帶徒的形式進行著技能學習和技藝傳承。

現代社會的職業教育伴隨著工業社會的發展而發展。馬克思認為，生產力是社會發展的最終決定力量，也是人全面自由發展的決定力量。發達的生產力和生產關系是人全面自由發展的客觀外在條件[10]。在規?；墓I集團下，工人被當作機器的一部分，勞動過程被機器分解為一系列的簡單步驟，工人只需要按照規則操作即可，職業學校培養的人才特點表現為適應性和服從性。但隨著生產組織方式的變化與改進，工廠對技能人才的要求也發生了很大轉變，這種轉變主要表現為對技能的精益化和對個人意識的創造性要求。

杜威意識到教育的割裂并不會促進社會的發展，教育要改變這種現狀就必須堅持育人的統一性。杜威將職業作為教育過程中的一種活動中介，他認為職業是一種興趣，興趣在教育中極其重要，如果兒童沒有學習興趣，則不可能激發兒童在這一工作上的潛力和積極性。他進一步指出，“現在的工業已經不再是習慣傳下來的以經驗為根據的、比較粗糙的程序了。工業方面的職業有了比過去更多的理智內容和文化修養的可能性。這就需要一種教育，使工人們了解他們職業的科學和社會基礎，以及他們職業的意義”[11]。不然，工人會淪為機器的附屬品。基于此，杜威認為“社會效率的取得不是通過消極地限制個人的天賦能力，而是通過積極地利用個人的天賦能力，去做具有社會意義的事情；民主的準則要求我們發展學生的能力，使他們能選擇自己的職業，在事業上發跡”[12]。美國的職業教育課程更具開放性，其課程設計是以人為中心，而非以產業為中心，他們注重個體選擇職業的能力和注重發展教育在職業選擇上的引導性功能，這就要求職業教育的教學內容要更具有包容性和遷移性。當前的職業教育不應只將固定的具體職業崗位作為人未來發展的方向，過度強調職業教育為職業做準備會忽視人的個性化發展。

三、職業教育“教育性”的價值邏輯與學理內涵

杜威教育思想的核心是培養社會的改造者而非順應者，這一觀點對我國職業教育人才培養慣性具有很大的沖擊力。職業教育不是簡單地進行肢體訓練的活動，而是需要學生去解決實際問題以及能夠對新問題的出現提供解決策略。如果要按照這一思路探討職業教育，則需要重新理解職業與教育的關系。

（一）職業與教育的邏輯關系

杜威非常重視職業和教育的關聯性，他認為要“通過職業而教育”，職業和教育的關系是活動與過程的關系，職業是開展教育時所依賴的活動要素，職業活動是學校教育過程的載體，是課程的設計依據；而教育是職業活動的發生過程，教育通過職業活動來建立與工作世界的聯系。職業教育要將課程教學內容轉化為學生可以用于未來工作的直接或間接經驗，教育的過程即經驗獲得的過程，而經驗的形成依賴于理論和實踐的結合、依賴于個體實踐的反思，學校要建立這樣一種學習環境。

職業和教育亦是方向和結果的關系。職業作為人生活所遵循的方向，其不僅是為了生計這一目的，更長遠的目標在于個人的成長發展，職業應當被視為引導學生規劃未來發展、實現個人價值的重要因素。社會進步為職業教育提供了發展的外部環境，在理想的社會環境下，職業教育的發展將更加關注人的“教育性”問題，并且關注培養具備自主意識和創造精神的技能人才。杜威認為，只學習特定的職業能力會使人缺乏社會的適應性[13]，職業教育若將獲得的職業能力看作目的本身，就會失去教育原本的目的。就像杜威認為的教育不是“為了未來生活做準備”，而是通過接觸職業活動激發職業興趣并獲得自我成長的過程。職業教育不應當局限于傳授知識和技能，更應該注重培養學生的整體素質和社會責任感。通過職業教育，學生可以更好地了解社會需求，發展自身能力，并在實踐中實現個人價值。

（二）“教育性”的價值來源是基于生產模式演變中的技能人才需求變革

職業教育是否是一種狹隘的工具性教育？對于這一問題的回答在當前時代背景下已經發生了轉變。產業革命和人工智能技術的發展帶來了新的挑戰，機器運作從一種遵從程序化的操作轉移到一種脫離人為控制的主動工作模式，產品終端操作逐漸簡單化，但是工業開發和產品生產過程的復雜程度卻在無限增加[14]。職業教育的“教育性”轉向是由生產模式演變產生的技能人才需求變革。

技術創新是職業教育變革的動力因素。在傳統的手工業生產活動中，生產方式主要以小規模的單件生產為主，工人主要通過技巧和經驗的積累進行工藝制作，也不需要接受系統的文化知識學習，只要通過師徒傳授、做中學的方式就能很好地完成工作。在傳統粗放型的社會生產模式中，工廠對工人的要求是數量的要求而非技術的要求，工人工作任務的技術含量不高，只需要進行簡單的程序操作即可，故企業非常關注工人是否遵循了生產過程的流程化和規范化，這也導致社會對職業教育人才培養的期望并不高，因為該時期職業教育的培養目標就是操作型技能人才。隨著技術發展的突飛猛進，精細化的生產作業對勞動力的技能和知識的要求逐漸提高，人工智能改變了生產作業模式，人與機器的關系不再是簡單的依存關系，而是一種交互式的合作關系，尤其智能化工業生產模式對人所需要的職業能力逐漸綜合化和復雜化，生產的產品趨于多樣化和個性化，技術工人需要具備靈活應變的能力，以便服務現代化、個性化、多樣化的社會生產方式。在這一情境下，產品設計和產品生產環節開始從分離走向整合，工人不僅是生產線上的工人，也是產品設計的參與者，如技術工人也需要為產品的升級完善提供策略建議。因此，技術工人必須能從事多種專業化的工作，并在工作中不斷深化職業技能。

（三）職業教育“教育性”的內涵探索

職業教育的傳統定義認為“職業教育是傳授某種職業或生產勞動知識技能的教育”[15]，這一定義的使用較為寬泛，但并未解釋職業教育“教育性”的內涵。杜威指出，“理想的民主主義國家應當充分發展人的才能，來共同促進社會的進步”[16]。所謂“教育性”，就是要使人的天賦、才能得到充分發揮，并通過與社會環境的互動來改造社會。從這個意義來說，“教育性”應包含三個維度。

1.職業教育育人目標要轉向更為完善的人格培養

職業教育的最終目的要落實到人的發展，要考慮學生的身心發展規律，依據學生的能力和學習規律組織教學活動。當前，職業教育需要解決的一個重要問題是職業學校學生缺乏基本的職業認同感和責任感，如學生對所從事的職業缺乏興趣、不了解自己的特長優勢、對未來職業發展規劃迷茫等，很多學生的職業選擇都是父母決定的，他們自己并不清楚學習該專業以后能做什么，他們也沒有意識到自己所從事的職業對社會、個體和組織應承擔怎樣的責任，缺乏職業認同感的學生在學習過程中的目標感低、學習動力不足、積極性不高，對未來工作的自信心和堅定事業的決心不足。基于此，職業教育的育人目標要轉向更為完善的人格培養，如加強對學生職業認同和職業責任意識的培養，要讓學生意識到職業對自我發展的重要性，明晰自己的職業規劃路徑并意識到所從事職業的價值意義，以此才能讓學生做到認可職業、熱愛職業、忠于職業。

2.職業教育教學內容要注重培養學生的技能理論知識

知識論視角認為職業教育有其獨特的知識屬性和價值，職業教育的知識內容并非完全是職業的和實踐的，其也涉及高深的技術理論內容，職業教育類型化的前提就是要提升職業教育的學歷層次，讓本科層次職業教育轉向更高層次的技術理論研究，培養高層次的技術技能人才。學生學習理論知識的目的是為了更好地理解實踐、運用實踐，然而，理論和實踐內容未能有效融合，導致理論類課程的教學效果不佳。對于技術實踐活動而言，盡管抽象思維能力并不是技術實踐活動本身的主要構成要素，但它是輔助學生理解技術活動操作原理的主要因素。尤其對復雜情境的問題而言，解決這一問題所需的知識內容不僅包括技術實踐，還包括技術理論，技術理論知識是組成個人經驗判斷的重要內容之一?；诖耍殬I教育的教學內容要使學生能夠“知其所以然”，還必須要重視對技能理論知識的教學。

3.職業教育教學過程要注重培養學生的實踐反思能力

實踐與反思有著密不可分的關系，個體在實踐過程中獲得的經驗需要通過反思這一思維活動的加工與改造。反思關注的是意義的重構[17]，即個體通過回顧在實踐活動中的行動表現來重構對事物的意義理解，反思的過程是重新賦予實踐活動意義的過程，它能使個體挖掘出更多的深層次信息，以此重構對實踐活動的認識和理解，并將已有的經驗與新的認知相結合，以完成新知識的內化。實踐學習是一個不斷建構、反思、重構經驗知識的過程，實踐和反思的結合能夠培養個體的問題解決能力、創新能力以及批判性思維能力等。然而，職業教育教學在促進學生反思能力的形成上表現不佳，不少用人單位指出，職業院校畢業生在工作崗位上只能從事指令性的工作，他們有較強的執行力，但是在解決新問題的表現以及創新性上不如普通院校畢業生。職業教育的教學應加強對學生實踐反思能力的培養，通過反思性教學幫助學生學會建構反思思維。

四、職業教育“教育性”的實現路徑

從“教育性”的意義而言，職業教育和普通教育都是為了充分發展人的才能、使人更好地享受生活，職業教育與普通教育最大的區別并非在于智力和能力差別，而是類型差別，職業教育與普通教育培養的是不同類型的人才，無論是職業技術人才，還是科學研究者，其都是獨立、完整的個體，教育的作用是充分發展人的才能，使每一個人都能有所成就并實現個人價值?；诖?，本研究構建了三條實現路徑。

（一）為學生提供更廣泛的生涯指導

杜威指出，“理想的教育就是提供各種手段，滿足這些獨立的分門別類的興趣”[18]。職業教育一直致力于幫助不適合智力賽道的學生構建一條職業發展路徑，但這條路徑應該面向多個就業選擇，而不是限制學生的發展空間。職業學校的學生對職業的認知要遠早于普通學校的學生，但是他們在職業認同和職業情感方面卻沒有較大進步，缺乏職業認同和職業熱情會影響他們在未來工作中的態度、表現和工作回報。職業教育要為學生提供必要的職業生涯指導，這些指導應該涵蓋學生個人身心發展的各個方面，包括指導其對職業認知、職業責任感、職業認同感、職業道德等的認識與理解，從而加深個人與職業的關系與聯系。第一，學?？梢酝ㄟ^開設職業規劃課程、職業測評指導等，幫助學生更好地進行職業選擇。第二，學校可以通過開展社團興趣活動讓學生與他人建立合作伙伴關系，培養團隊協作能力，提升職業責任感。第三，要突出學生在參與校企合作項目中的主體性，增強學生在實習、實踐學習活動中的參與感，讓學生深入了解自己的職業選擇，增強職業認同感。第四，學校要引導學生認識職業道德的重要性，如通過榜樣宣傳的方式增強學生對職業道德的認知。

（二）強化職業教育課程內容的知識性

基于當前社會對技術技能人才的要求，職業教育要培養具備解決問題能力、創造能力和終身學習能力的技術技能人才。從這一層面出發，職業教育必然要加強課程教學的知識性。然而這一想法的落實并非易事，因為大多數職業學校的文化基礎普遍薄弱，學生對文化課程和理論課程的學習興趣不強，若要提升職業教育課程內容的知識性，則必須對職業教育教學的知識內容進行重構。第一，專業理論課程的知識內容要重新設計，對于原理和概念性的抽象知識要結合具體的工作實踐知識進行解釋，同時中職與高職的專業理論課程要有區分度和銜接性。第二，公共基礎課程的知識內容要適當精簡和調整，尤其是數學課程的知識難度不宜過高，要考慮到職業學校學生的實際情況，豐富語文、歷史、政治等人文課程的知識內容，提升學生的表達能力、人際交往能力、公民意識和社會責任感。此外，強化職業教育課程內容的知識性還需要借力職教高考，通過提升職教高考考試內容的知識性來迫使學生主動進行知識性的課程學習。

（三）加強學生在學習實踐中的經驗體驗

加強學生在學習實踐中的經驗體驗有助于學生反思能力的形成，職業學校要為學生提供能夠獲得經驗的場所。杜威認為，教育的意義不在于為一個行業培訓工人，而在于利用兒童的整個環境，給他們的學習提供動機和意義[19]。就實踐學習的場所而言，職業學校應積極與企業合作搭建真實的工作場所和學習平臺，關注學生在工作實踐中的學習過程和結果，為學生提供實踐經驗的直接體驗；在實踐教學過程中，教師要幫助學生學會借助“經驗”這個中間要素來構建知識在行動中的意義，如通過設計與課程內容相關的實踐活動，通過實地考察、實驗操作、模擬演練等方式讓學生參與其中；另外，職業教育的課堂更應該是生成性的，波蘭尼指出，“行家絕技也只能通過示范而不能通過技術規則來交流”[20]。因此，教師、學生與學習資源的互動尤為重要，個體職業能力的獲得產生于其與環境互動的過程，教師要通過示范、引導、組織學生完成項目任務，讓他們在項目中探索、合作和解決問題。

參 考 文 獻

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On the Theoretical Connotation of “Educational” in Vocational Education and Its Realization

——A Reflection Based on Dewey’s Ideas on Democracy Education

Yu Yun， Xu Guoqing

Abstract" The economic and social progress has put forward a higher demand for the construction of modern vocational education， and accelerated the urgency of the construction of the modern vocational education system. At present， vocational education has not yet gotten rid of the social cognition of “skills education”“education of low-skilled talents” and “education of poor students”. As a type of education， the key to vocational education lies in understanding its educational attributes. Based on Dewey’s analysis， occupation should be a means of education， not an end. Education builds connections to the world of work through professional activities and stimulates an individual’s career interest for self-growth. When social production activities deepen the contents of occupation， the connotation of vocational education required by skilled talents also deepens. It is manifested in three aspects， that is， the educational goal of vocational education should be shifted to a more perfect personality cultivation， the teaching contents should be shifted to “know why it is true”， and the teaching process should focus on cultivating students’ practical reflection ability. Based on this， vocational education should provide students with a wider range of career guidance， strengthen the knowledge of vocational education course contents， and strengthen students’ experience in learning and practice.

Key words" vocational education; educational; theoretical connotation; Dewey; Democratic ideology of education

Author" Yu Yun， PhD candidate of Institute of Vocational Education and Adult Education in East China Normal University （Shanghai 200062）; Xu Guoqing， professor of the Institute of Vocational Education and Adult Educationin in East China Normal University

作者簡介

余韻（1994- ），女，華東師范大學職業教育與成人教育研究所博士研究生，研究方向：職業技術教育課程與教學（上海，200062）；徐國慶（1971- ），男，華東師范大學職業教育與成人教育研究所所長，教授，博士生導師，研究方向：職業技術教育課程與教學，職業教育教材管理

基金項目

國家社會科學基金教育學一般課題“基于高質量發展目標的我國職教評價指標體系構建研究”（BJA210104），主持人：張宇