互用、互鑒、互動(dòng):初中文言文整合教學(xué)策略與實(shí)施

摘" 要：當(dāng)前，初中文言文教學(xué)常被詬病文言割裂、效率低下，教學(xué)目的單一、教學(xué)內(nèi)容單薄、教學(xué)方法單調(diào)是其主要原因。文章探究了通過(guò)互用、互鑒、互動(dòng)的整合方式，依據(jù)課程目標(biāo)要求，結(jié)合統(tǒng)編教材“雙線組元”和“三位一體”的編排方式，針對(duì)真實(shí)學(xué)情，按需調(diào)配文言文小套餐，教師能夠讓備課更精準(zhǔn)，課堂更豐富，達(dá)到提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，提升學(xué)生自主整合能力的目的，從而培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：互用;互鑒;互動(dòng);文言文整合教學(xué);語(yǔ)文核心素養(yǎng)

一、初中文言文教學(xué)現(xiàn)狀

目前，文言文教學(xué)在閱讀教學(xué)中的地位頗為尷尬。一方面，黨和國(guó)家對(duì)傳統(tǒng)文化教育越來(lái)越重視，教育部印發(fā)了《完善中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育指導(dǎo)綱要》，部編本初中語(yǔ)文教材更加強(qiáng)調(diào)古代詩(shī)文教學(xué)，所選文言文比例占全部課文的40%以上，并且還在持續(xù)開(kāi)發(fā)中;另一方面，由于文本語(yǔ)言的特殊性和檢測(cè)方式的模式化，大多教師依然延續(xù)傳統(tǒng)的教學(xué)方式，狠抓字詞解釋和句子翻譯，以應(yīng)付考試，忽略了對(duì)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)的引導(dǎo)，也疏于對(duì)文本人文價(jià)值的探究。這直接導(dǎo)致文言文教學(xué)“高開(kāi)低走”，缺乏目標(biāo)站位高度，教師的教學(xué)目的單一、教學(xué)內(nèi)容單薄、教學(xué)方法單調(diào)，課堂教學(xué)普遍存在文言割裂、效率低下的問(wèn)題。

其實(shí)，統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材全新的閱讀編寫(xiě)體系已經(jīng)為解決上述文言文教學(xué)問(wèn)題指出了方向，提供了示例。教材圍繞閱讀這個(gè)核心任務(wù)，以人文主題和語(yǔ)文要素雙線組元，構(gòu)建“教讀—課內(nèi)自讀—課外閱讀”“三位一體”的閱讀學(xué)習(xí)體系。與現(xiàn)行高中語(yǔ)文教材的改變一樣，“這實(shí)際上是理念與視角的轉(zhuǎn)變，以前秉持教師立場(chǎng)，注重講授與練習(xí)，現(xiàn)在轉(zhuǎn)向?qū)W生立場(chǎng)，注重自主學(xué)習(xí)與探究;以前聚焦微觀，以單篇課文為主體，以知識(shí)點(diǎn)為基礎(chǔ)，更關(guān)注文本細(xì)讀，現(xiàn)在更關(guān)注宏觀，注重文本的整合、聯(lián)系。”這樣的改變反映了其內(nèi)在基于互文性理論組織文章的本質(zhì)，無(wú)論是七年級(jí)以議題為核心組元，還是八九年級(jí)以文體為核心組元，其選文都是通過(guò)材料支撐的，比較閱讀才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵點(diǎn)和能力出發(fā)點(diǎn)。就文言文教學(xué)而言，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出：七到九年級(jí)學(xué)生要能夠閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書(shū)理解基本內(nèi)容，注重積累、感悟和運(yùn)用，提高自己的欣賞品位。梳理初中語(yǔ)文教材文言文相關(guān)單元的導(dǎo)讀內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)各年級(jí)文言文的教學(xué)目標(biāo)變化并不大，如表1所示。

表1總結(jié)起來(lái)就是以下三點(diǎn)：一是反復(fù)誦讀，培養(yǎng)文言語(yǔ)感;二是積累常見(jiàn)的文言詞語(yǔ);三是根據(jù)文本內(nèi)容的不同，體會(huì)其人文價(jià)值。年級(jí)階段不同而教學(xué)目標(biāo)相似，這就給了文言文教學(xué)更合理和更廣闊的自由空間。

二、初中文言文教學(xué)問(wèn)題的解決策略

（一）互用，讓課文“動(dòng)”起來(lái)

學(xué)生現(xiàn)在使用的初中語(yǔ)文教材屬于文選型教材，盡管所選文章都文質(zhì)兼美，但是數(shù)量極其有限，且“一經(jīng)印刷就固定下來(lái)，成為一個(gè)封閉性的格局”。許多語(yǔ)文教師沒(méi)有認(rèn)真領(lǐng)會(huì)新課標(biāo)的文言文教學(xué)精神，對(duì)教材中文言文教學(xué)的目的認(rèn)識(shí)不夠深刻，只是按部就班地把教材編選的篇目逐一教授給學(xué)生，而且教學(xué)時(shí)重視教授基本的字詞意思以及翻譯文言句子，希望在一節(jié)課時(shí)間里能夠歸納更多的文言文知識(shí)點(diǎn);再將《教師教學(xué)用書(shū)》中對(duì)文章主旨的權(quán)威解讀告知學(xué)生。在這樣的功利性教學(xué)下，學(xué)生無(wú)法走近作者、走進(jìn)文章，更難以從字里行間感悟文章背后的文化思想內(nèi)核。

互用，即重組，教師圍繞一個(gè)核心議題串起多個(gè)文本，讓固定的課文“動(dòng)”起來(lái)，打破文本間的壁壘，建立文本聯(lián)結(jié)，尋找文本之間可供重組、歸并的邏輯序列，把割裂的文本變成一個(gè)整體，讓材料與材料之間、知識(shí)與知識(shí)之間、能力與能力之間實(shí)現(xiàn)整合。語(yǔ)文教師可以用現(xiàn)行的31篇文言文，重新組合成更多的適應(yīng)不同學(xué)生能力水平、符合學(xué)段要求的文言文組合，讓學(xué)生基于結(jié)構(gòu)化的文本而非松散瑣碎的文本進(jìn)行閱讀與鑒賞、梳理與探究。

比如，設(shè)計(jì)八年級(jí)上冊(cè)第三單元的《答謝中書(shū)書(shū)》和《與朱元思書(shū)》這兩篇文章，教師如果按照常規(guī)進(jìn)行單篇文言文教學(xué)，除了積累常見(jiàn)的文言詞語(yǔ)之外，也許只能讓學(xué)生感覺(jué)到文章描述的那個(gè)地方很美。但如果能將這兩篇文章放到一起，會(huì)發(fā)現(xiàn)，兩篇文章都是書(shū)信式寫(xiě)景小品文，都是南北朝時(shí)期駢體文的經(jīng)典之作，主要有以下共同點(diǎn)：1. 形式上，都是以駢體文的形式寫(xiě)成的書(shū)信文體，作者生活在同一時(shí)代;2. 篇幅上，都是節(jié)選文，短小精致;3. 內(nèi)容上，都是借助山水表達(dá)作者的內(nèi)心志趣;4. 寫(xiě)法上，結(jié)構(gòu)完整，層次清晰，動(dòng)靜結(jié)合。教師將兩篇文章整合到一起進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，以“文章風(fēng)流意 山川千古情”為題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀，有利于學(xué)生品味文章獨(dú)特的文字之美，感悟文人雅士寄情山水的情懷，從而發(fā)現(xiàn)“南朝的美文學(xué)”的創(chuàng)作特色，進(jìn)而學(xué)會(huì)閱讀這一類文章，甚至有意識(shí)地模仿前人妙筆，實(shí)現(xiàn)文言結(jié)合、由學(xué)到用的理想目標(biāo)。

（二）互鑒，讓知識(shí)“活”起來(lái)

溫儒敏先生曾明確表示對(duì)課外閱讀的重視：“通常講閱讀教學(xué)，往往偏重課堂上圍繞課文的教學(xué)，這當(dāng)然是題中應(yīng)有之義，但不能忘了，還有同樣重要的就是課外閱讀的教學(xué)。現(xiàn)在普遍的情況是，對(duì)課外閱讀并不重視，甚至放棄了，那么這樣的閱讀教學(xué)只能是半截子的，不完整的。”因此要“讓語(yǔ)文教學(xué)貼近學(xué)生的生活實(shí)際，讓課堂閱讀教學(xué)往課外閱讀伸展，讓課堂內(nèi)外的閱讀教學(xué)相互交叉、滲透和整合，聯(lián)成一體”。可見(jiàn)，教師根據(jù)文本特質(zhì)、教學(xué)目標(biāo)和真實(shí)學(xué)情推薦一定量的課外閱讀很有必要。

互鑒，就是依據(jù)現(xiàn)行的課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生實(shí)際閱讀能力，對(duì)教材中已有的文言文進(jìn)行適當(dāng)補(bǔ)充，選擇課外的優(yōu)秀作品與課文組合，讓課外文章來(lái)強(qiáng)化、鞏固課內(nèi)知識(shí)，讓課內(nèi)所學(xué)知識(shí)延伸到課外閱讀中，消除課內(nèi)、課外的界限，把知識(shí)用起來(lái)，讓知識(shí)“活”起來(lái)。

比如，對(duì)九年級(jí)下冊(cè)第六單元《曹劌論戰(zhàn)》進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師可以將八年級(jí)上冊(cè)《得道多助，失道寡助》結(jié)合起來(lái)，補(bǔ)充課外閱讀《寡人之于國(guó)也》，整合三篇文章，和學(xué)生一起探討決定戰(zhàn)爭(zhēng)勝利的因素。在設(shè)計(jì)《鄒忌諷齊王納諫》一課時(shí)，教師可以結(jié)合《唐雎不辱使命》，并整合課外閱讀《蘇秦以連橫說(shuō)秦王》或《觸龍說(shuō)趙太后》，探究《戰(zhàn)國(guó)策》中的策士形象或古人的論辯藝術(shù)。

通過(guò)互鑒這一方法，教師可以圍繞課內(nèi)的文言文，根據(jù)不同學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)，選擇同一作家、同一議題或者同一類別、同一體例的課外文言文，和課內(nèi)教授的文言文知識(shí)進(jìn)行相互印證，并注意循序漸進(jìn)，根據(jù)實(shí)際情況逐步增加學(xué)生課外閱讀的篇目和難度，呈現(xiàn)教學(xué)的連貫性和序列性。

這樣不但能夠鞏固學(xué)生課內(nèi)所學(xué)，還能教會(huì)學(xué)生閱讀方法，拓寬學(xué)生的閱讀視野，提升課堂教學(xué)效率，并激發(fā)學(xué)生自主閱讀課外文言文的愿望。

（三）互動(dòng)，讓課堂“熱”起來(lái)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》明確提出“語(yǔ)文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，鼓勵(lì)自主閱讀、自由表達(dá)，充分激發(fā)他們的問(wèn)題意識(shí)和進(jìn)取精神，關(guān)注個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”。在這一理論的指導(dǎo)下，教師開(kāi)始放手把課堂交給學(xué)生，凸顯學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位。然而，文言文教學(xué)課堂大多是浮于表面的“熱鬧”，學(xué)生理解文章內(nèi)容，還是采用字字解釋、句句翻譯的常規(guī)方法，不過(guò)是把原來(lái)教師的“講”換成了學(xué)生先講、教師訂正;探究文章主旨，還是“我問(wèn)你答”的傳統(tǒng)模式，不過(guò)是把以前學(xué)生的個(gè)體思考改成了小組討論。課堂看似熱熱鬧鬧，學(xué)生都動(dòng)起來(lái)了，但實(shí)際上浪費(fèi)了許多寶貴的課堂時(shí)間，教學(xué)效率并不高，還需要課后大量的作業(yè)來(lái)落實(shí)基礎(chǔ)的文言翻譯。

互動(dòng)，不是簡(jiǎn)單地站起來(lái)說(shuō)，或形式化討論，而應(yīng)該是教師根據(jù)文本、目標(biāo)和學(xué)情精心設(shè)計(jì)的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，包括前置性學(xué)習(xí)、課堂活動(dòng)和課后作業(yè)三大環(huán)節(jié)，能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性。通過(guò)與學(xué)生的互動(dòng)，教師的備課更精準(zhǔn)，課堂更豐富，促進(jìn)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，文言文教學(xué)效率更高。

比如，在教授八年級(jí)上冊(cè)第六單元時(shí)，語(yǔ)文教師可以先把三篇課文整合，以“君子之道”為議題，在前置性學(xué)習(xí)中就要求學(xué)生借助課下注釋及工具書(shū)梳理文義，并查找資料，為孟子、愚公、周亞夫制作詳細(xì)的人物檔案卡片。這樣一方面以明確的任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)文言文教學(xué)中字詞積累的基本目標(biāo);另一方面促使學(xué)生有目的地查找資料、進(jìn)行大量課外閱讀、了解相關(guān)人物，為課堂教學(xué)節(jié)約了時(shí)間，更能讓學(xué)生在課前走進(jìn)文章，為課堂上的互動(dòng)聚集底氣和自信。

在課堂教學(xué)時(shí)，教師可以讓學(xué)生在理解內(nèi)容的基礎(chǔ)上比較、分析文章在選材、組材上的特點(diǎn)，從人、事、思想等方面歸納君子形象，從而實(shí)現(xiàn)深度閱讀，體會(huì)文章的人文價(jià)值;另外，在教授本單元的《孟子三章》時(shí)，教師還可以進(jìn)行一個(gè)小整合，和學(xué)生一起探究議論文的不同形式。課后作業(yè)的布置，教師可以讓學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容選擇一位人物，為他擬寫(xiě)100字左右的頒獎(jiǎng)詞，并在評(píng)講修改后進(jìn)行展示。

互動(dòng)的形式是多樣化的，不必拘泥于某種模式，比如學(xué)生可以為《小石潭記》繪制插畫(huà)，可以把《陳涉世家》改編成劇本表演，可以就《杞人憂天》進(jìn)行辯論比賽，也可以玩拼圖游戲;讓學(xué)生通過(guò)調(diào)換句子中的虛詞，體會(huì)文言虛詞在關(guān)聯(lián)文意、傳達(dá)語(yǔ)氣等方面的作用，甚至可以嘗試寫(xiě)論文：以九年級(jí)下冊(cè)第六單元的文言文為例，探究文言文敘事語(yǔ)言的精要等。互動(dòng)讓學(xué)生更主動(dòng)地參與課堂，更深入地探究文化，有效地自主合作探究，發(fā)展思維，獲得基本的語(yǔ)文素養(yǎng)。

三、結(jié)語(yǔ)

互用、互鑒、互動(dòng)三種整合方式雖然各有側(cè)重點(diǎn)，但不可以完全分開(kāi)來(lái)談，三種方式之間是緊密聯(lián)系的。教師開(kāi)發(fā)整合文言文教學(xué)資源，首先要更深入地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)水平和能力，明確不同學(xué)段的文言文學(xué)習(xí)需要積累的知識(shí)內(nèi)容，圍繞教學(xué)目標(biāo)擬定教學(xué)議題，將相關(guān)知識(shí)內(nèi)容按照一定的議題重新組合，為不同能力水平的學(xué)生搭配“營(yíng)養(yǎng)小套餐”;再充分利用部編本語(yǔ)文教材“1+X”的特色，根據(jù)需要補(bǔ)充使用課外文章，打破桎梏，溝通內(nèi)外，把知識(shí)連點(diǎn)成線，讓課文連篇成塊，最終使學(xué)生形成有效、廣闊的閱讀面;在此基礎(chǔ)上，教師和學(xué)生、文章和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間構(gòu)成交叉互動(dòng)的關(guān)系。語(yǔ)文教師要尤其重視培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和提升學(xué)生的自主整合能力，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該開(kāi)發(fā)多元化開(kāi)放式的評(píng)價(jià)體系，多角度、多維度、多方式地對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程及學(xué)習(xí)能力進(jìn)行考查，讓文言文的教學(xué)真正成為自主、合作、探究的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，成為依托中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的主陣地。

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