理解教學：一張閃亮的名片\t

摘要：理解教學是侍作兵語文教學，也是他教育人生一張閃亮的名片。理解教學的學習目標是“動態而及時更新”的，學習情境是“真實而富有意義”的，學習評價是“跟進而富有實效”的，學習結果是“個性而豐富多彩”的。勝任理解教學需要師生形成“我-你”關系，教師只有在理解的“我-你”關系中進行對話，才能真正啟迪學生、引導學生。

關鍵詞：理解；理解教學；語文教學

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）08-0025-04

理解教學是侍作兵老師語文教學的名片。多年來，他圍繞理解教學精耕細作，收獲了豐碩的成果。

一、“理解”：理解教學的原點

何為“理解”？這是理解教學的原點問題。侍作兵曾在哲學、教育學、心理學、語言學、接受美學、文藝學、社會學、經濟學等多個領域爬羅剔抉；他也曾關心日常生活中關于“理解”的言說，體會認知維度了解、明白意義上的“理解”，情感維度共情、神入意義上的“理解”；他反復琢磨過威金斯和麥克泰格“理解”的六個維度，即解釋、釋義、應用、洞察、移情、自知。因為勤于閱讀、善于閱讀，1980年代后期開始，進入侍作兵視野的殷鼎、劉少杰、金生鈜、洪漢鼎、熊川武、海德格爾、伽達默爾等人的思想與作品對他產生了很大影響。正是在閱讀、思考、實踐的基礎上，侍作兵形成了自己一系列關于“理解”的觀點：理解是學習的本質能力；理解是意義生成的過程；理解是追求教學關系的精神境界；理解是語言與思維的橋梁；理解是德育的靈魂；理解是深度學習、積極學習、自主學習發生的基礎與途徑；理解是不教之教的實現方式……這些是侍作兵形成自己“理解觀”深厚的邏輯基礎。

二、語文成品的“理解”：理解教學的基點

何為語文成品的“理解”？這是理解教學的基點問題。侍作兵是一名優秀的語文教師，他的理解教學姓“語”。語文的理解指向語文課程內容，更多指向作為語文的經典文本，語文教學也大致圍繞作為載體的課文成品進行的。侍作兵曾就“文本意義的發現”[1]和我展開過深入討論，我們的共識是：

發現是“理解”的一種“呈現”。“理解”之于教育，不僅是形式、過程和方法，更是目的。小學語文教學的意義就在于引導學生對語文成品進行認識、再造，獲得具有個體烙印的發現，從而尋求意義建構并獲得精神成長，因此可以說發現具有個體化，眾多的個性化發現須遵循語文文本意義與闡釋的邊界。語文教學中基于文本的理解是師生主體對語言意義的共同建構，源于文本、經驗參與、生成意義而生長出育人價值的語文理解教育，是催生文本意義建構的教育，是在多種意義發現中尋求共同意義的教育，是尊重學生個體意義理解的教育，是學生主動接受教化的教育。

發現是一種抵達。學習語文成品，最基本的是“沿波探源”，觸摸文本的肌理，因而語文成品的文本意義成為語文理解教學的理論與實踐前提。“作者原意”“文本原義”“讀者接受之義”是文本意義的三大“發現”向度。語文成品的文本意義的理解過程是一個動態發現過程，學生的視界與文本的視界（作者原意與文本原義）相融合，學生的視界與教師的視界、同伴的視界相融合。每一次融合都是一次個體的新的自我發現，每一次融合的更新都會因局部的更新帶動整體的更新，從而使文本意義的理解過程呈現循環性的發現與創生，使個體不斷地“認識自我”“塑造自我”。文本意義的發現就是個體融合視界，實現自我的“世界觀念”的呈現，是個體生長一次又一次的階段性“抵達”。每一次文本意義的理解，對個體而言，都是獨一無二的。個體不同，理解的文本意義就不同，呈現出同一方向的不同層面、不同方向的不同層面的“理解”。在此過程中，每個個體都“抵達”自己發現的文本意義彼岸。

發現是一種創造。文本的“空白”，文本本身的不確定性，文本意義的化育性，文本體驗的個性化，都是創造的天地。抵達文本意義的彼岸，不是一蹴而就的，需要理解主體涵泳其中，在感受中獲得經驗積累，在思維碰撞中實現精神突圍，在彼此合作中得到快速共進；基于共同邁進文本主旨的過程，達成個體獨特的認識，實現文本意義的個性內化，這就是一個個性化的創造過程。理解主體占有的資源不同，各自的視界不同，與原意（義）視界相融合獲得的視界也就可能不同。故在課堂教學這個特殊的情境中，個體對文本意義的發現會不斷變化，交流時的表達都是“主體間性”的角色顯現，使每一個個體都得到自由的個性表達，這才使師生成為一個真正的整體，成為尊重情懷觀照下的理解實踐群體。

但在追求共通見解時，也需要規正文本意義個性的化育。小學生是正在成長的需要引導的生命個體，因而對于文本意義的理解是膚淺的，可能是存在偏頗的，甚至是反向的，特別需要教師的適時引導，借助同伴的力量，在互助中體驗合作，在合作中感受友愛，在探討中規正，在模糊中明晰，在多元體驗中回歸主旨，在多元理解中追求共通見解，獲得文本意義的化育。

對文本意義的深度耕犁，侍作兵還不止步于此，他還在往前走，從語言與修辭、形象與意境、體裁與類型等方面，進入語文成品的內在層次，追尋文本的意義，形成了自己的心得。這為他語文課程的理解教學構筑了有力的基點。

三、教學的“理解”：理解教學的落點

何為教學的“理解”？這是理解教學的落點問題。侍作兵的理解教學是落在課堂上的。侍作兵浸潤在波瀾壯闊的基礎教育課程改革之中，自然又自覺地把新課改的基本理念轉化成自己的教學觀。他十分重視學生的主體性激發，強調理解教學是從理解學生那里起步的，理解教學也是一種交往、對話關系的建構；他能夠從單元整體優化的角度，結構化、創造性地把握基本的教學要素。

（一）學習目標是“動態而及時更新”的

課程標準確定的學習目標是理論上的邏輯設想，而在具體的語文任務情境學習活動中，需要根據學生的實際學習情況進行調整，選擇適合學生的學習目標，這樣才能讓學生保持較高的學習積極性與接受學習任務挑戰的動力；必要時還應根據學生的實際學習情況進行個性化的學習任務目標調整，讓因材施教真實地發生。切合學生個性的目標是尊重“每一個”的體現，也是對“這一個”的尊重，要讓學習目標動態呈現，使實現學習目標成為每一個學生素養形成的關鍵實踐。同時，每一個個體的理解實踐都是持續不斷的前進過程，階段目標必須經過個體的反省與主動建構才能扎根；每一次階段目標的超越都是個體前進的迭代反映，個體在前進中審視自己的融合視域，在比照中肯定自己的正確經驗并繼續建構；每一次努力都因為有新的學習目標，每一次超越都因為有舊的目標的實現，因而學習目標需要針對個體及時更新。但這個學習目標的動態呈現不是教師及時調整的，不是教師面向所有學生針對不同個體的發展進行調整的，而是“由終而始”的逆向設計提供的評價標準及時跟進，讓個體及時選擇新的學習目標而使學習目標呈現不斷更新的狀態。

（二）學習情境是“真實而富有意義”的

學習情境，顧名思義是指在學習狀態下的自然情境。不論何種場合、學習何種知識內容、運用什么學習工具、獲得何種學習效果，總之伴隨著學習行為的必定有情境。但并非只要“真實”的學習情境就是好的，情境除了“真實”還要“富有意義”，這才是源于課程知識意義性產生的真實需求。學生在“真實而富有意義”的情境中自然地運用語言文字解決生活中的真實問題，深化語文學習、社會生活和學生經驗之間的聯系，從而實現語文素養的達成。因此，“真實而富有意義”的語文學習任務情境的創設可有三種：第一，學習任務情境是真實的生活。語文的主題任務必須“源于生活中語言文字運用的真實需求，服務于解決現實生活的真實問題”[2]。如開展街道上招牌用字的調查，學生在這種真實情境活動中的言行實踐表現是真實且有意義的。第二，學習任務情境基于真實的學情。任務需要進行情境再現，切合學生的認知水平，關聯語文學習、社會生活和學生經驗，才能激發學生深入情境進行言行實踐。第三，學習任務情境能讓學習真實發生。無論是童話情境的模擬、文本情境的再現，還是生活情境的演繹、即興情境的創生，都必須推動或有利于學習的真實發生，且是有效率有質量的發生。學生在這些情境中展示言行實踐、進行思維碰撞、掌握知識技能，能促進教與學、師與生、文本與意義幾組關系的良好發展。當然，學習任務情境在條件許可的情況下可運用虛擬現實技術（VR）和增強現實技術（AR），讓學生在情境中增強情境學習的體驗性。在這些情境活動當中，一切活動都一定要突顯“語言文字運用”意識，因為這是對課程知識意義揭示的表現。

（三）學習評價是“跟進而富有實效”的

“‘教-學-評’一體化，指在特定的課堂教學中，教師的教、學生的學以及對學習的評價應該具有目標的一致性。”[3]具體而言，語文主題任務的單元逆向教學設計以課程目標為導向，從6大學習任務群及學業質量標準中梳理出單元課程目標，再以表現性評價和各種檢測工具，組織、監控并調適學習活動。課程學習評價與單元主題學習任務活動要融為一體，做到一體化，貫穿學習過程始終，對學生的學習成果要及時評價，發現問題及時解決。當然，評價不是簡單去判斷學生在活動中表現的對錯，而是幫助他們找出學習方法、學習形式、思維質量等方面存在的問題，引導他們去優化，向更高更好的方面發展。評價時，對于創新性的表現形式、思維表達、方法策略等應該及時予以表揚與推廣，運用表揚夸贊個體學生、激勵群體學生，引導全體學生向預定的高質量目標發展。

（四）學習結果是“個性而豐富多彩”的

從學校設置的課程角度來看，實現課程目標是對學生整體性的要求，體現教學成果的整體性、一致性與高效性；從學生個體發展的角度來看，實現課程目標需要考慮學生個體發展的差異性、階段性與反復性。不能因為過于追求課程目標的整體性而忽略學生個體的差異性，導致學生個體性的喪失。可以尋求基于課程學習個性結果的課程目標最大化，因此，課堂上學習結果應是學生個性化的顯性。學生是存在差異的，不同的家庭條件、文化背景、教育資源等都會影響個體的學習質量與效果，因此得承認學生學習的結果也是有差異的；學生學習狀態是存在階段性的，這其實正是量變到質變的形態體現，對某些知識點理解后的豁然開朗反映了正常的學習進程；學生的學習過程又是存在反復性的，從錯誤到正確的過程不是一蹴而就的，有時需要多次的練習、體悟，甚至還會出現由多方面因素造成的倒退現象。總之，這些學習結果是學生在基于自身個性的努力達到課程知識標準的過程中呈現的學習樣態。從這個角度來說，課程學習結果的形態又是豐富多彩的。

侍作兵還認為理解作為教學的方式、本體、工具，既是學習的過程，也是學習的結果。他按照“以終為始”的原則，推進“教-學-評”一體化，探索逆向教學設計；他一直把知識的遷移應用作為衡量是否理解的重要依據，而遷移應用的基本前提則是新知與已知的連接、認知圖式的建構，因此他的語文理解教學十分重視圖式的建構和不斷豐富，讓學生形成帶得走、在真實情境中用得上的知識，他們的語文核心素養也從而扎根生長。

四、勝任理解教學：理解教學的支撐點

何以勝任理解教學？這是理解教學的支撐點問題。侍作兵對理解教學的探索，其實也是人生跋涉。正是因為注重自身的勝任力提升，其理解教學才有模有樣、獨樹一幟。他歷來重視情感、思想、能力的完整修煉，使“學高為師，身正為范”在自己身上得到生動體現。他一直主張師者向學生敞開心扉，在對話和理解中構建理解型的新型的師生關系，即“我-你”關系。在教師和學生的教育交往中，對話和理解使師生雙方相遇，每一方都能把對方看作與自己“交談”的“你”；師生雙方都既是言者，又是聽者，雙方都親臨現場，在精神的深處相遇，沉浸在彼此的吸引當中。這種關系無疑是教育的最佳境界，“當受教育者感到站在自己面前的不是教育者的時候，他們享受著最好的教育；當教育者讓受教育者感到站在自己面前的不是教育者的時候，他從事著最好的教育”[4]。這種關系當然還得需要師生去共同營造。在情境中對話、理解，形成“我-你”關系，二者是相互交織的，不是分離與獨立的，具有同時性。應以理解為中心，理解是對話的目的，同時也是形成對話和“我-你”關系的唯一方式。教師只有在理解的“我-你”關系中進行對話，才能真正地啟迪學生、引導學生，才能實現其精神建構的價值，才能成為一個合格的富有收獲的教育者，才能使理解成為共同體中每個鮮活個體的心弦和鳴。

侍作兵不斷改進自己的理解教學，以此作為專業進階的基本通道與走向，在實踐中反思，從反思走向研究，因研究而讀書學習，將研究的結果、學習的心得以公共產品的形式發表出來，然后，又以一個“新我”的身份投入下一個“實踐—反思—研究—讀書”的循環之中。這也使他的語文理解教學越來越豐富，越來越體系化，越來越傳遞出教學的本質規律。他人生的境界也因此不斷提升，漸入佳境。如此看來，理解教學應該也是侍作兵教育人生的名片。

參考文獻：

[1]楊九俊.也說文本意義的發現[J].江蘇教育，2019（17）：20-22.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022：45.

[3]崔允漷，夏雪梅.“教-學-評一致性”：意義與含義[J].中小學管理，2013（1）：4-6.

[4]張楚廷.課程與教學哲學[M].北京：人民教育出版社，2015：203.

責任編輯：楊孝如