問題驅動下小學數學低年級說理課堂的實踐與研究

【摘要】在小學低年級數學課堂中，基于問題驅動的說理課堂實踐目標，教師應從說理困難、意義、策略三個角度，加強對學生的說理指導，通過問題把握數學理論特點，利用說理來深化學生的數學知識理解.同時，教師應將說理能力培養視為重要教學目標，文章立足問題驅動下的小學數學說理課堂，簡述說理課堂的相關內容，分析了小學低年級學生在說理過程中存在的困惑，并基于這些困惑提出問題驅動下的小學數學說理課堂的構建策略，旨在引導學生通過分析、解決問題，進一步加強對數學理論的認識，提高教學效果.

【關鍵詞】小學數學；問題；說理課堂；教學策略

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）提出：“數學為人們提供了一種描述與交流現實世界的表達方式.”小學低年級數學說理課堂的構建，對于學生的認知發展和數學學習有積極影響.低年級學生在說理課堂中，能獲得充足的實踐機會，在解決教師提出的問題后，鞏固自己的數學學習基礎，提升自己的語言表達能力.數學說理能力對于學生的數學學習和發展有重要意義，在說理課堂中開展的一系列實踐活動，需要融入數學教學過程，以促進學生知理、明理.說理并非簡單說出知識來龍去脈，而是立足知識的內隱思考過程，結合自己的思路，運用簡潔的話語闡述理論.因此，教師要在實際教學中，聚焦數學問題，明確說理能力的培養方向，以此提升教學效果.

一、說理課堂概述

說理是運用簡潔語言說明事理的過程.說理課堂是基于教師對學生的了解，培養學生邏輯思維能力、表達能力的重要場所，也是培養學生綜合素質的主陣地.說理課堂是基于教學內容，靈活搭建的對話平臺，能讓學生根據富有挑戰性的問題，深入思考、理性分析、縝密闡述，說出自己對理論的理解，使學習走向更深處.

二、小學低年級學生在說理過程中存在的困惑

（一）難以理解理論，無法把握說理重點

小學低年級學生與學齡前兒童相似，他們難以理解比較抽象的數學理論知識，容易忽略事物細節，對理論分析缺少明確的目標意識，難以把握說理的重點.低年級的學生機械記憶占據優勢，他們在說理中主要依靠反復背誦來進行記憶、表達，說理內容主次不明，在一定程度上難以理解.

（二）邏輯思維不清，說理內容結構混亂

邏輯思維混亂，是低年級學生說理過程中較為常見的困惑.受思維發展具體性、直觀性的影響，學生的思維水平從具體形象向抽象邏輯水平過渡，但形象思維占優勢.在說理中，學生缺乏一定的邏輯性，喜歡通過重復表達來佐證自己的觀點，導致說理內容結構混亂.低年級的學生缺乏一貫性，容易受他人觀點的影響與暗示，產生模仿行為，這使他們缺乏應有的創新意識，說理內容也如出一轍.

三、問題驅動下小學數學說理課堂構建的意義

（一）有利于提升學生的思維能力

數學是一門講道理的學科，數學學科的定理、法則、算理等知識的產生、發展及每個規則的確定都蘊含著深刻的數學道理.問題驅動下小學數學說理課堂的構建，有利于提升學生的思維能力.數學說理，能實現邏輯思維發展目標.語言和思維之間有密切聯系，教師利用問題引導學生闡述想法、回答，可以將數學概念與語言進行融合，通過說理語言補充學生思維，使其能實現“以說促思、以思帶說”的目標，在潛移默化中提升思維能力.

（二）有利于鍛煉學生的表達能力

以問題為驅動，構建小學數學說理課堂，有利于鍛煉學生的表達能力.表達能力是小學生必備的能力之一，對其今后的學習和發展有重要影響.傳統的教學認知中，學生只需要熟記概念、公式、解題方法，便可以掌握數學知識.在這種認知影響下，學生的表達能力培養被疏忽.而教師利用問題啟迪學生思維，引發學生之間的深入探討，能使學生加深對所學知識的理解，進而鍛煉他們的表達能力，使其具備說理的技能，強化主體意識.

四、問題驅動下小學數學說理課堂的構建策略

圍繞說理開展的問題教學，可以活躍課堂氛圍，利用學生已有的生活經驗、學習認知，指導他們遷移應用知識、表達觀點，進而培養學生優秀的說理能力.下面以小學數學“有余數的除法”為例，探究問題驅動下小學數學說理課堂的構建策略.

（一）激發學生學習興趣，培養學生說理意識

數學家保羅·哈爾莫斯曾說：“問題是數學的心臟.”教師可以將問題融入說理能力培養活動中，呈現出多樣化的小學數學教學形態.這樣的教學方式，有利于學生在說理過程中，梳理自己的思維過程，提升思維的條理性、精確性，從而促使學生“知其然”也“知其所以然”，做到既會解決問題又會說明原理.教師可以著眼于學生的數學學習興趣，對有余數的除法知識進行整合，利用他們感興趣的話題，循序漸進地指導他們說理，由此激發學生的數學學習興趣，培養學生的說理意識.數學學科具有一定的邏輯性，問題答案的開放度較低，致使部分學生在說理過程中，過度看重最終結論，而忽視思維過程.所以，教師可以利用有趣的話題，引導學生分析有余數的除法問題，引導學生熟悉說理的一般過程.同時，教師可以立足核心問題，要求學生分析利用小棒擺放圖形的問題，適當引出有余數除法的知識，激活學生對說理的興趣和欲望，通過趣味引導的方式，幫助學生解決問題，梳理說理的主線.

1.趣味引導，調動學生說理興趣

教師可以向學生提供不同數量的小木棒，提出有趣的問題：“用9根小木棒能擺出哪些平面圖形？”由此引發學生的思考，激發其學習數學知識的積極性.學生自主動手擺放小木棒，結合已有知識分析一定數量木棒所構成的圖形數量，如，擺三個三角形、擺兩個四邊形、擺一個五邊形.在教師的引導下，學生發現擺放四邊形、五邊形時，小木棒有一定的剩余.此時，教師可以提出問題：“余數表示什么？”利用有趣的方式培養學生的說理意識，使其能初步理解有余數除法的概念，調動他們的說理興趣.

2.緊抓問題核心，梳理說理主線

教師要緊抓核心問題“余數表示什么？”，梳理有余數除法說理的主線.教師可以出示有關小木棒擺放平面圖形的算式，揭示“余數”蘊含的原理，指導學生系統說出算式、文字、擺放過程之間的對應關系，讓學生熟悉說理的過程.教師可以要求學生自己組織一場說理競賽活動，圍繞有余數除法中的“余數概念”進行說理競賽，激發學生的學習興趣，培養他們的說理意識.在競賽中，學生思考、辯論，深化對余數知識的理解.通過緊抓問題核心，學生在說理、競賽中，形成了良好的問題意識，能對余數相關理論進行縝密的思考，對有余數除法問題形成深刻領悟，切實增強說理意識.

（二）深入挖掘教材問題，合理確定說理方向

孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆.”問題在數學課堂中能起到統領的作用，讓說理有方向，讓學生的課堂學習主線更加清晰.在問題驅動下的小學數學說理課堂探索中，教師要善于挖掘教材中的問題元素，對教材內容進行研讀，理解編者意圖的同時，梳理問題并為學生的說理擬定方向.“有余數的除法”一課是低年級數學教學中的一個難點，它從“平均數”中抽象出來，部分學生在理解時感到有難度.因此，教師要從教材挖掘入手，利用不同的問題，設計說理環節，讓學生通過解決富有挑戰性的問題，圍繞問題結果進行說理，感受有余數除法的計算過程，在解決問題中體悟學習，對余數、有余數的除法等概念形成深刻的體驗.教師可以在確定核心問題后，利用問題統領學生的說理過程，使他們能通過分析、歸納、總結等方式，熟悉數學規律，理解“余數一定要比除數小”的道理.部分學生在交流反思中，容易受到不同想法的干擾，變更自己的說理初衷.教師可以通過解決問題，指導學生聚焦教材中的核心問題，不受他人觀點影響，做到正確說理.

1.確定核心問題，統領學生說理過程

“有余數的除法”一課核心問題是“余數為什么要比除數小？”這一問題貫穿理論學習與實踐探究始終，伴隨學生的學習，統領學生說理過程.教師可以深挖教材中的問題元素，指導學生完成課后練習題，解決問題：“觀察每道題的余數和除數，你發現了什么？”教師借用教材習題，引發學生的深入思考，使其能在核心解決問題的同時，熟悉“商、被除數、除數、積、余數”之間的關系，能在說理中，更加深入地闡述和把握有余數除法的本質.

2.重構說理過程，引導學生正確說理

在確定核心問題的基礎上，教師可以重構說理過程，引導學生運用正確方法說理.教材以理論與實踐相結合的方式，為學生呈現了有關理論學習和除法運算的問題，目的是深化學生的學習理解.教師可以深入挖掘教材問題，運用問題教學法，在不同的習題中傳授學生說理方法，使學生能把握正確的說理方向.教師可以指導學生在計算中思考余數及有余除法的含義，闡述自己的發現和理解，概括余數要比除數小的道理.教師可以結合學生的問題解決情況，并聯系學生已有的知識和經驗，引導學生參考豎式計算流程圖思考問題，闡述清楚余數及有余數的除法的含義，正確進行說理.教師可以給予學生合適的評價，使學生能參考教師建議，優化自己的思考過程，形成良好的思維習慣，切實提升說理能力.

（三）創設問題情境，維持學生說理熱情

情境是教師有意創設的一種情感氛圍，能夠引發學生對應的情感體驗，進而提高教學效果.教學情境的創設，有利于構建高質量的說理課堂，利用情境的形象、直觀等優勢，維持學生的說理熱情，充分迎合學生的認知發展特點，提升他們的說理能力.在創設情境時，教師可以將問題與情境融合，通過構建問題情境，激發學生的探索欲、求知欲.同時，教師也可以為學生在生活與數學學科之間建立起聯系，幫助學生消化數學知識，提升情境感染力.教師可以通過創設問題情境的方式，引導學生在情境中說理，使其感受數學學習的樂趣，維持說理熱情.教師可以向學生提出有關除法的生活問題，利用生活問題引發學生的說理共鳴，使其在感受數學與生活密切聯系的基礎上，聯系已有知識經驗，結合具體情境理解有余數除法的意義.教師可以為學生設計不同的合作探究問題，引導學生在合作中解決問題，將“把數平均分后有剩余”的現象，抽象為有余數除法的過程，體會不同小組成員的觀點，由此提升情境的感染力.學生在情境中能產生情感共鳴，進而維持說理熱情，深入理解有余數除法的含義，認識余數.

1.提出生活問題，引發學生說理共鳴

教師可以利用問題，創設生活情境，將數學與生活建立起聯系，以引發學生的情感共鳴，使其認識到數學的價值.如，面包師要求“每三個面包裝一袋”，你能提出什么數學問題？七個面包可以裝幾袋？余下幾個？以上問題與學生的生活聯系密切，能引發學生的說理共鳴，使其對余數有更加豐富、立體的認識.教師可以引導學生自行探究生活問題，闡述剩余“面包”用算式表示的方法，由此引發學生的說理積極性，使其能在闡述中經歷從具體到抽象的思維過程，利用多種表征形式的相互映襯，理解有余數除法的本質.

2.合作探究問題，提升情境的感染力

教師可以為學生設計不同的合作探究問題，利用合作教學的優勢，提升說理課堂情境的感染力，維持學生說理熱情.教師可以在小組合作討論中，引發學生對生活問題中“剩余面包”的關注，為后面的說理活動埋伏筆.教師可以讓各個小組探討不同的除法模型，在對比與分析中，有效外延有余數除法的學習，引發學生在小組中對商和余數單位的關注，進而在合作探究中，突破如何確定商與余數單位的說理難點.教師可以利用合作討論，再次強化生活問題、語言表征、算式意義之間的對應關系，讓學生在建構重難點知識概念的同時，深化對有余數除法算式意義的理解.

（四）精心設計說理環節，給足學生說理時間

作家劉未鵬在《暗時間》中提道：“‘教’是最好的‘學’.”這一觀點與說理教學有著異曲同工之妙.在構建說理課堂的過程中，學生缺少說理時間是教師面臨的一個棘手問題.說理課堂的構建，應以學生為中心，保障他們的學習主體地位，教師可以減少不必要的教學行為，為學生精心設計提問、解答環節，給足學生說理的時間.在備課初始階段，教師要精心設計有關學生說理的環節，避免打斷學生的發言，鼓勵學生充分表達觀點.教師可以在學生思考、解決問題的同時，給予學生一定的學習提示，使他們能避免無意義的猜想，把握學習主線，減少無效語言，在充足的說理時間內，準確闡述觀點.教師可以指導學生闡述自己在擺放小木棒過程中的感受，用簡潔的語言概括余數和除數的關系，闡述余數比除數小的道理.教師可以借助直觀的問題研究活動，為學生設計不同的說理活動，讓學生在問題中發現余數和除數的關系，嘗試運用所學知識解決問題.

在“有余數的除法”一課教學中，教師可以讓學生動手操作，嘗試用不同的木棒拼接圖形，通過課件演示，讓學生歸納有余數除法與小木棒數量、圖形邊數的數量關系.同時，教師可以讓學生之間盡情提問，培養他們的問題意識，將問題作為串聯說理活動的鑰匙，使學生獲得充足的說理時間，鞏固他們的主題學習地位.在此基礎上，大部分學生能明白除法與余數之間的聯系，在說理中闡述不同的解題思路或方法.教師可以讓學生圍繞“余數為什么要比除數小？”核心問題進行再次探討，從不同的角度闡述其中道理，讓數學學習真實發生，使學生能在反思中大膽嘗試，運用不同的方法進行說理.教師可以為學生提供不同的對話交流平臺，讓他們在說理中通過辨析、對比，學習不同的說理方法，繼而構建高質量的說理課堂，取得良好的說理能力培養效果.在教學點評環節，教師要將評價的自主權交給學生，讓學生之間面對面說理、點評，不斷優化說理環節，給足學生說理時間，使其能參考他人的評價，改善自我說理過程，理解余數與除數之間的關系.

結 語

綜上所述，問題驅動下小學數學低年級說理課堂的實踐，推動了數學課程改革發展，踐行了《新課標》要求.教師應研究教學內容、學生思維特點，關注學生在說理過程中的困惑，利用有活力、有挑戰性的問題，指導學生思考，讓他們將自己的學習、思考過程說出來，提高問題解決能力.在學生說理的過程中，教師認真傾聽、耐心引導，能讓學生走進數學世界，感悟理論知識的本質.學生通過說理，能提升運用數學知識解決問題的能力，合理表達自己想法，逐步提高學習水平.

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