我國小學科學類課后服務課程的敘事性評價構建

【摘" "要】為了滿足社會公眾對課后服務的期待，亟須構建科學的課后服務課程評價體系，從而為提升課后服務的效果和質量提供決策依據與反饋。基于當前課后服務評價的研究現狀，引進敘事性評價方法，在構建學生科學素養評價與課后服務課程評價內容的基礎上，進一步構建敘事性評價的實踐路徑，系統審視學生的科學素養表現，科學評估科學類課后服務課程的質量與成效，以促進學生成長、教師教學及課后服務的共同發展。

【關鍵詞】課后服務；敘事性評價；小學科學

課后服務，即在學校正常課程結束后，為學生提供的關于體育、文化藝術、科技等以提升學生興趣與素養為目標的拓展類活動。近年來，課后服務的推廣不僅有效減輕了家長的負擔，強化了素質教育的服務能力，還提升了公眾對基礎教育的滿意度。面對當下日益增長的教育需求與期待，規范課后服務的實施，探索優質多元的課后服務機制，已成為廣大教育工作者的重要任務。評價作為課后服務實施過程中的關鍵環節，可為提升課后服務的效果和質量提供決策依據與反饋。本研究引進強調真實情境中敘事主體對敘事對象進行價值評估的敘事性評價方法，在構建學生科學素養評價與課后服務課程評價內容的基礎上，進一步提出敘事性評價的實踐路徑，以期優化與發展小學科學類課后服務課程的評價。

一、我國課后服務的歷史發展與研究現狀

（一）課后服務的歷史發展

20世紀90年代，為解決家長工作與小學生放學時間的沖突問題，部分義務制教育學校開始開設“晚托班”，其模式可被認為是學校早期課后服務的雛形。［1］2009年，教育部倡議全國各地學校實施課后服務計劃。此后，北京等地通過實施彈性放學和政府購買服務等方式開展課后服務，這標志著課后服務邁入發展階段。2017年起，教育部又相繼發布了相關指導意見［2］與通知［3］，提出要進一步規范課后服務實施，推動中小學課后服務工作的發展與完善，提升學校課后服務水平與課后服務質量，滿足學生的多樣化需求，增強課后服務的吸引力，課后服務由此走向繁榮。課后服務政策的嬗變表明其實施在義務教育階段的學校已取得顯著成效，同時也反映出我國的課后服務已從數量增長階段過渡到提質優化階段。在此背景下，對課后服務課程進行評價，不僅是完善課后服務內容、創新課后服務方式的重要保障，也是提升社會公眾對教育滿意度的重要舉措。

（二）課后服務提質優化的研究現狀

當前關于課后服務優化的研究已經發現，國外有效的經驗借鑒、定期規范的科學評估都是促進課后服務發展的關鍵策略。但對于課后服務評價的研究，仍存在一些問題與不足：一是評價體系構建單一，大多基于CIPP模式進行構建，并與核心素養關聯薄弱；二是評價方式多以量化評估為主，缺乏課堂觀察、檔案袋評價等質性評估方法的參與；三是評價內容較為局限，大多以學生為評價對象，關注課后服務的實施效果，而較少關注學生作為評價主體參與對課后服務課程本身及其實施過程的評價。因此，本研究旨在構建一個與科學核心素養相結合的課后服務課程評價體系，在此框架內，通過敘事性評價，系統審視學生的科學素養表現，科學評估科學類課后服務課程的質量與成效。

二、敘事性評價的內涵與價值

敘事性評價的概念源自新西蘭學前教育學者卡爾，其內涵為“在明確的教育價值觀引領下，用敘事的方式幫助兒童構建作為學習者的自我認知的形成性學習評價體系”［4］。敘事性評價的核心目的在于靈活把握評價對象的客觀性，將評價對象置于復雜的前提性語境中進行深入考查，是一種根植于可變的評價者規則和豐富的實踐背景之上的評價方法。［5］

（一）敘事性評價的特點與內涵構建

理解敘事性評價的核心在于敘事性這一特征。在敘事學中，敘事性反映著敘事的本質和程度，即敘事與其他非敘事的區別在于其內部有序的情節發展和事件安排。因此，將敘事性這一概念引入評價領域，意味著敘事性評價并不僅限于對事件進行簡單直接的判斷或描述，而是深入剖析事件、人物及情境等敘事要素，通過構筑情節、鋪陳事件的手段，結合情感與理性分析，邏輯連貫、清晰地展現評價對象的多個方面及其發展脈絡。此外，與其他評價活動相比，敘事性評價的獨特之處還在于利用班級和學習伙伴這類團體的影響達到以評促學，通過以課時為單位及時更新達到以評促教，并利用他人視角達到以評促思。［6］

基于敘事的三要素——物、事、人，重構敘事性評價內涵，評價的理念實踐便自然延展至評價故事、教學活動以及評價伙伴這三個維度。要實現富有敘事性的評價，關鍵在于如何將這三個要素巧妙地編織進敘事性評價中。

第一，“物”之維度。在評價過程中，評價故事不必遵循傳統敘事框架。相反，評價故事的撰寫與表述可由關鍵且體現細節的內容構成。這些關鍵內容的觀察和獲取應以教師預先設定的評價點為指導，通過提升故事的情節性提高學生對評價的興趣。

第二，“事”之維度。小學科學課后服務課程涵蓋科學實驗、科技制作、科學調查與觀察等不同類型的科學活動，在形式和內容上各具特色，敘事性評價也因此各有側重。但無論哪種科學活動類型，評價時都需將學生的科學素養評價與課后服務課程的整體評價緊密結合。且在對不同類型的科學活動進行評價時，應將教學活動進行精簡，從而使評價的焦點更加突出。

第三，“人”之維度。敘事性評價的實施應強調評價伙伴間的深度互動與協作。這不僅包括師生之間的對話交流，還包括同伴間、不同敘事評價主體間的相互評價與反饋。通過敘事互動的方式，多元敘事評價伙伴能夠在交互中更深入地理解并反思學習過程及課程的實施過程，從而全面且深刻地揭示評價結果。

（二）敘事性評價的價值

敘事性評價不僅是一種評價方式，更是一種思維活動方式，對學生、教師以及課后服務課程本身都具有重要的價值。

首先，學生是“雙減”政策和課后延時服務活動的直接參與者，也是該項政策的主要受益者，所以延時服務活動要始終堅持學生的主體地位，盡可能發揮學生的主體作用。［7］學生通過參與敘事性評價過程，可以表達對課后服務活動的看法，評價自我與同伴的學習行為。這不但體現了學生作為評價主體的地位，還有助于促進學生的深度學習，為評價者提供個性化反饋。

其次，教師是課后服務的主要實施者。一方面，教師可通過日常敘事活動了解學生的學習過程、學習態度、情感體驗等多方面內容；另一方面，敘事性評價也鼓勵教師對自身的教學行為進行詳細記錄與深入分析，助力教師更新教育理念、豐富教育實踐知識、提升教育實踐能力、促進教育理論與實踐的融通，從而提升教師的實踐智慧［8］，使其更好地應對教學挑戰，提高教學質量。

最后，對于課后服務課程本身，運用敘事性評價不僅為實踐提供了一種依據評價指標來跟蹤記錄學生學習情況的形成性評價方式，還可助力學校優化課后服務課程引入策略，促使課后服務提供者更有效地改進課后服務質量。此外，敘事性評價還可用于學校課后服務課程的宣傳和教育，采取多種敘事媒介來增強課后服務課程的吸引力。

總之，敘事性評價不僅關注評價主體以敘事的方式反思過去的學習經歷，發現方法和態度上的不足，還強調在評價過程中通過構建多元評價主體的對話互動機制，促進學生成長、教師教學及課程實施的共同發展。

三、我國小學科學類課后服務課程敘事性評價的構建思路、內容及實施

（一）我國小學科學類課后服務課程敘事性評價的構建思路

首先，以科學核心素養為課后服務課程評價內容構建的主要抓手。如前所述，當前課后服務評價體系的構建多基于CIPP模式，沒有統一且標準化的評價體系指標，與核心素養標準的關聯薄弱。而且當前核心素養的培育主要依托課堂教學，尚未從課后服務課程的視角出發。因此，在構建小學科學課后服務課程的評價內容時，應緊扣科學核心素養，將學生的科學行為、素養表現，以及課后服務課程的設計、實施與評價等環節與此掛鉤。

其次，以教育政策為課后服務課程評價內容構建的價值導向。寬松良好、鼓勵支持的教育政策是小學課后服務質量評價的重要基礎和前提條件。教育部所公布的一系列官方政策文件規定了課后服務的行為主體應達到的目標、遵循的行為原則、完成的工作任務、實施的工作方式、采取的一般步驟和具體措施等，為課后服務質量評價內容的構建提供了堅實的指導依據。

最后，以國外課后服務評價經驗為課后服務課程評價內容構建的參考。自20世紀70年代起，部分歐美和亞洲發達國家就對課后服務進行了理論與實踐的探索，并積累了豐富的經驗。因此，在構建課后服務課程的評價內容時，可先深入分析和比較發達國家課后服務質量保障的經驗，以便挑選、確定或補充評價內容，從而確保評價內容體系既符合國情又具有國際視野。

（二）我國小學科學類課后服務課程敘事性評價的內容構建

課后服務課程評價內容應聚焦核心素養，確保課后服務能夠針對學生未來發展所需的核心能力。《義務教育科學課程標準（2022年版）》指出，科學課程要培養小學生的科學觀念、科學思維、探究實踐和態度責任四方面的核心素養。［9］基于此，整理并審視了對學生的科學素養以及科學課程實施評價的各個維度，如表1所示。

課后服務課程評價內容的確立是一個多維度的過程，它不僅要緊密圍繞科學素養這一核心，還需參考國內的政策導向和國外相關領域的經驗。

在國內政策文件選取方面，深度剖析2017年的《教育部辦公廳關于做好中小學生課后服務工作的指導意見》、2018年的《國務院辦公廳關于規范校外培訓機構發展的意見》和《關于切實減輕中小學生課外負擔開展校外培訓機構專項治理行動的通知》、2021年的“雙減”政策，以及2023年的《教育部辦公廳等四部門關于進一步規范義務教育課后服務有關工作的通知》等，從中提煉出有關課后服務的性質、理念、目標、內容、實施等的關鍵評價內容，如表2所示。

在國外經驗選取方面，選取美英德日澳五國課后服務質量評價內容，通過深入分析比較其評價維度與內容，得出不同國家在評價標準的具體內容上雖各有側重，但都體現了對學生主體需求、服務機構管理、安全保障等核心要素的普遍關注。相較于我國官方文件中的部分評價內容，國外經驗中還包含其他一些評價內容，如師資配備中的“師生比”與“專業培訓”要求、餐飲服務的標準化以及與兒童建立良好關系的能力等。上述內容均可作為本研究構建評價內容的參照。

綜上，本研究所構建的小學科學類課后服務課程的敘事性評價框架，主要涵蓋學校管理者、課后服務提供者、教師和學生這四類評價主體。具體如表3所示。

（三）我國小學科學類課后服務課程敘事性評價的實施策略

1.組建敘事性評價團隊，深化敘事性評價認知

在實施敘事性評價前，明確敘事性評價的基本概念與操作方法、培養評價的意識與認知至關重要。首先，作為課后服務實施核心的學校應積極組建敘事性評價團隊，學習并采用敘事性評價，對課后服務課程的目標、師資力量、設施環境等進行基礎性評估。接著，團隊需要撰寫評價故事，并對評估過程中所展現的問題進行深入調查與分析，以便及時調整和解決問題。

其次，應明確敘事性評價在科學類課后服務課程中的具體實施方案，包括評價的主體、對象、方法等關鍵要素，確保評價工作有序進行。之后，教師可根據科學素養表現評價表，組織學生進行結構化的集體訪談，并采取文本分析的方式評價學生的作業，從而對參與科學類課后服務課程的學生的學習情況進行評估，以此掌握課后服務實施前學生在科學素養方面的水平。

2.聯合敘事評價伙伴，開展敘事過程評價

在課程實施過程中，教師需通過發布評價任務來收集敘事性評價，進一步了解學生在課堂上的科學行為表現。首先，教師可引導學生選擇合適的敘事評價伙伴并結成小組，每月輪流擔任組長，形成自評與他評相結合的評價機制。接著，教師可根據情況在科學活動開展的不同階段發布評價任務，指導學生采用微寫作或口頭敘事的方式，通過錄音或視頻等敘事媒介收集有關教師教學、學生行為和情感表達等方面的評價內容。評價完成后，以小組為單位收集整理敘事性評價，由教師在下次活動前反饋至班級。評價結果可由學生保存，方便學生回顧反思其課堂行為表現。

此外，第三方課后服務機構也需要綜合評價課程的內容與實施，通過多種方式收集教師教學、學生學習以及資源利用等多方面的情況，及時與教師、管理者溝通協商并反饋問題。在此基礎上，第三方評價人員還要依據評價內容撰寫相應的敘事性評價報告，作為重要的敘事性評價資料依據。在這一過程中，第三方課后服務機構這一敘事評價主體的作用與重要性得到了凸顯。

3.提供成果性評價反饋，進行反思與調整

敘事性評價在科學類課后服務課程中的應用是一個復雜多元的過程，它不僅要求對學生的學習過程進行全面評價，還鼓勵學生使用多種敘事媒介來展示學習結果。因此，敘事性評價不應局限于評價故事的收集，還應包括各種敘事評價媒介，以確保師生的定期交流反饋及其與學校機構之間的交流合作。例如，教師可組織學生開展階段性評價敘事交流活動。學生可運用科學模型、課堂圖片、視頻等多種敘事媒介，以主題分類的方式展示自己的學習成果。此外，評價者還要跟進對課后服務課程實施的評價，以便通過敘事收集與編碼分析，及時發現并解決問題。

在最終階段，撰寫總結報告并進行反思調整至關重要。在此過程中，敘事性評價能幫助評價者客觀且全面地回顧和整理所收集的評價信息，識別并分析所面臨的挑戰與問題，在總結經驗的基礎上深入反思，尋找改進的路徑。

總之，敘事性評價為課后服務評價者提供了一個全面且深入的視角。評價者應通過不斷地評價、反饋與調整，實現科學類課后服務課程的持續改進和學生的全面發展。

參考文獻：

［1］屈璐.我國基礎教育課后服務政策嬗變及展望［J］.現代遠距離教育，2019（4）：14-19.

［2］教育部辦公廳關于做好中小學生課后服務工作的指導意見［EB/OL］.（2017-03-02）［2024-09-29］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201703/t20170304_298203.html.

［3］教育部辦公廳等四部門關于進一步規范義務教育課后服務有關工作的通知［EB/OL］.（2023-12-20）［2024-09-29］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202401/t20240104_1098002.html.

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［8］張亞妮，程秀蘭.基于“學習故事”的行動研究對幼兒園教師實踐智慧生成與發展的影響［J］.學前教育研究，2016（6）：50-59.

［9］中華人民共和國教育部.義務教育科學課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.