學生中心視角下初中英語寫作問題導向式教學模式探究

【摘" 要】 以學生為中心的課堂教學，旨在將學習的主動權交還給學生，培養他們的自主學習意識及自我管理能力。有機動態分組能將不同基礎和性格的學生進行合理搭配，確保每位同學都能在適合自己的環境中得到發展。問題導向式教學法側重引導學生發現問題、討論問題、總結問題并尋找解決策略，這一方法有助于鍛煉學生的分析與解決問題能力。將這三者有機結合，不僅能在強調過程性互動的教學環境中有效訓練學生的思維品質，還能顯著提升他們的英語寫作水平，最終增強學生的終身學習能力。

【關鍵詞】 學生為中心；問題導向；分組教學；初中英語教學

近年來，學界愈發重視英語寫作在培養學生思維品質方面的關鍵作用，普遍認為英語寫作課程是錘煉學生思辨能力的最有效課程之一。其“發現、探尋、修正”的循環過程，被視為全面促進學生思維能力發展的重要途徑。因此，學界開始從英語寫作與思維培養的內在聯系、同伴互評機制、任務教學法以及以讀促寫策略等多個維度，深入探討英語寫作中的思維訓練策略，并強調英語教學應創造有利條件，以最大限度地激發學生的學習潛力。

然而，問題導向法在初中英語寫作教學中卻未得到應有的重視。與此同時，受中考壓力的影響，初中英語寫作教學實踐依然偏重結果導向，過分關注學生的最終成績，忽視了寫作過程中對學生思維能力的訓練。在教學過程中，機械模仿和套用模板被過度強調，而問題的深入梳理則顯得相對薄弱。

鑒于此，本研究嘗試構建一種包含學生為中心、有機動態分組以及問題導向等三要素的初中英語寫作教學模式。該模式旨在引導學生自主查找、分析和解決問題，從而提升學生的批判性思維和創新能力，確保核心素養能夠真正融入初中英語寫作課堂。

一、核心概念界定

問題導向法，其根源可追溯至西方教學界的PBL（Problem-Based Learning）模式。該模式主張，教學任務的設定、組織及活動方案均圍繞學生探索、發現及解決問題的過程而展開，著重強調學生自主識別并界定學習目標中的問題。它以真實問題為抓手，充分尊重學生的自我設計，與“以學生為中心的自我引導學習的建構主義學習理論”相契合，因此得以在各個教學領域中迅速且廣泛地應用。尤其在21世紀初，問題導向法開始受到我國英語教學界的密切關注。

與此同時，以學生為中心的教學法也備受推崇。該教學法強調學生的全程參與，注重學生的個性化體驗，旨在激發學生的自我反思意識，培養其批判性思維能力，并提升其自主學習的興趣。在教學過程中，它著重引導學生在已有知識與新學知識之間搭建橋梁，同時不斷調整并重構知識框架。這種注重自我體驗的教學模式，無疑更易于吸引學生的注意力，激發他們的學習熱情。

此外，有機動態分組也是一種值得提及的組織模式。它要求根據學生的現有成績基礎、個性傾向以及學習風格等，將學生分為不同的學習小組，并隨著學生成績的變化以及學習任務的推進而靈活調整。這一理念的源頭可追溯至1868年美國學者哈里斯提出的“活動組系統”。該系統在尊重學生個性化差異的基礎上，實行靈活開放的分組方式，旨在解決過去因統一教學目標、任務及程序而帶來的問題，以滿足不同層次學生的需求等，從而實現教學效果的最優化。

二、以學生為中心的問題導向性分組寫作教學模式

在融合學生為中心、問題導向和有機分組的寫作教學模式中，學生為中心是基石，它為有機動態分組和問題導向提供了堅實的支撐。有機動態分組則進一步確保了以學生為中心的教學理念得以實施，而問題導向法則為這兩者提供了一個實踐的平臺。

在進行有機分組時，教師首先會根據學生的現有成績基礎，將學生劃分為A（90分以上）、B（70～89分）、C（50～69分）和D（50分以下）四個等級。隨后，教師會依據學生的個性特征，進一步將學生分為活躍型、內斂型和中間型三個層次。最后，教師還會從學習風格的角度出發，將學生劃分為具體型學習者、分析型學習者、交際型學習者和權威主導型學習者等類型。這樣的分組方式不僅需要隨著學生性格的變化和成績的提升進行適時調整，在具體的教學過程中，也需要根據學習任務的需求，靈活調配小組成員，確保不同層次、不同性格和風格的學生能夠組成一個多元化的小組，并依據任務的性質為每位學生分配不同的任務。此外，為充分調動每個學生的積極性，組內成員可以通過自愿申請或組內協商的方式，定期或不定期地調整成員之間的任務，確保每個人都能得到多方面的鍛煉。同時也鼓勵小組間相互借調組員，以促進更廣泛的交流與合作。

在教學實施階段，教師會引導學生分組討論完成給定的寫作任務可能遇到的問題，并將這些問題提交給值日組長。值日組長會組織大家討論解決方案，并安排值日生上臺展示。在每組展示時，其他組必須給出點評意見或提出兩個問題，以促進相互之間的學習與交流。展示完成后，教師會引導學生進行總結歸納，對尚未解決或不夠完美的解決方案，教師會展示范文，啟發學生從中尋找答案。寫作完成后，教師會組織學生進行自評、組內互評、組間互評，最后再進行總結性點評，以確保每個學生都能從多個角度獲得反饋與提升。

這一以學生為中心的教學方案強調學生的自我體驗，通過分組討論、歸納整理和展示總結等活動，讓學生真正體驗到做中學的樂趣。將教師的活動主要限定在課前的任務設定和協調分組、課中的啟發引導與幫助學生查找和解決問題，以及課后的總結評價等環節。并通過問題導向法激發學生的主觀能動性，使他們能夠自查自糾、挖掘并總結問題，從而真正做到有的放矢，充分發揮教學的最大潛能。

三、初中英語寫作課堂實踐探索

下文通過一個具體的課堂實例，詳細闡述如何實施以學生為中心的有機分組方案以及問題導向的教學規劃。

（一）有機分組方案的實施

本次授課的班級共有36名學生。首先，根據學生的學習基礎，初步將他們劃分為A、B、C、D四個層次。隨后，依據學生的個性稟賦和學習風格，將不同層次和風格的學習者有機地組合在一起，平均分配成6個小組，每組6人。值得注意的是，分組并非一成不變，而是會根據教學任務和目標的需求，隨時進行重新組隊。因為不同的任務性質可能會影響不同性格學生的完成效率和質量。例如，在本次課程中，教學的任務是解決不同層次學生在寫作關于動物作文時遇到的問題，因此，在分組時，主要以成績層次為依據，同時確保每組至少有一位交際能力強、性格張揚的學生，以便于小組展示。此外，還少量交叉安排了不同層次的同學，如A同學，他雖然屬于B層次，但交際能力強且性格張揚，由于C層次的同學都比較內斂，缺少一個能在討論中帶動的人，于是安排他去了C組，并指導他如何帶動C組的討論。

（二）問題導向式教學流程的設計

以“Animals in danger”話題寫作課為例，下面將具體說明在學生中心視角下，如何設計初中英語寫作的問題導向式教學流程。

第一步是開啟分組并設置情境。按照慣例，初步把學生分成6個小組，并鼓勵各個小組在有充足理由的前提下，進行組間成員借調，必要時可求助老師進行協調。分組完成后，通過問句“What can you see in the zoo？”來設定話題和情境，組織學生進入預備狀態。

第二步是多輪協商、確定問題。小組合作中，以“What comes to your mind when you see the word ‘animals’？”為話題，引導學生確定本組的關鍵詞。接著，各組逐一向全班分享本組認定的關鍵詞，并接受其他組的提問。隨后，教師引導學生歸納各組的重合點，整合寫作任務中的關鍵詞，并讓學生在十分鐘內完成題為“My Favorite Animal”的80～100字寫作初稿。十分鐘后，組內以“作文評價表”為參照（見表1），討論初稿寫作中所遇到的問題。記錄員負責記錄，組長負責匯總，并由匯報員向全班展示本組在初稿過程中遇到的問題。接著，教師引導全班同學歸納各組匯報的寫作疑難點，確定本次寫作任務中的共同問題。

第三步是明確癥結、解決問題。教師參照范文進行點評，分析問題癥結，并引導學生繼續以分組的方式討論范文在類似問題點的處理策略。這有助于學生厘清思路，并從審題、內容、語言和結構等維度提出具體指導意見，讓學生明確修改作文的方向，繼而進入二次寫作。在二次寫作中，繼續參照“作文評價表”，小組內互換作文進行修改。B層次學生的作文交給A層次學生修改，C層次學生的作文交給B層次學生修改，D層次學生的作文交給C層次學生修改，而A層次學生的作文則交給教師修改。同時，D層次學生可以和教師一起面批A層次學生的作文，在此過程中，教師要與D層次學生進行口頭分析，幫助他們更好地理解作文修改的要點。

第四步是過程總結、自我反思。每個學生需要根據自己課堂上所學內容和批改意見對自己的作文進行修改，對課堂上自己的所學所思所得進行過程性自我反思，并完成過程性自我反思表（見表2）。

四、結語

以學生為中心的英語寫作教學模式注重過程，強調學生的成就感，有利于培養學生批判意識和創新能力。有機分組化分組有助于有效實施因材施教，讓不同風格、不同基礎的同學都能成長進步，從而優化英語寫作教學效果。問題導向型課程設計，能讓教學更具針對性，也有助于培養學生反思意識。可見，以學生為中心、以問題為導向的初中英語寫作課分組教學如能貫徹好，定能提升課堂教學效率。需要說明問題導向式教學是一種思路，不宜簡單固化任何教學形式，更不可直接套用某一模式。教師需要根據教學內容和教學目標進行自主設計，確保以學生為中心，評價時需把教師的教和學生的學相結合，從而實現以評促教、以評促學的良好效果。

參考文獻：

［1］ 孫有中. 英語專業寫作教學與思辨能力培養座談［J］. 外語教學與研究，2011，43（04）：603-608.

［2］ 李森. 改進英語寫作教學的重要舉措：過程教學法［J］. 外語界，2000（01）：19-23.

［3］ 王智音. 英語專業批判性思維能力提升路徑探索：評《外語寫作中的思辨能力：概念、教學和影響因素》［J］. 外語電化教學，2023（04）：112.

［4］ 鄧鸝鳴，岑粵. 同伴互評反饋機制對中國學生二語寫作能力發展的功效研究［J］. 外語教學，2010，31（01）：59-63.

［5］ 蔡蘭珍. “任務教學法”在大學英語寫作中的應用［J］. 外語界，2001（04）：41-46.

［6］ 鄧麗娟，張敏. 基于“閱讀—討論—寫作”模式的小學英語讀后續寫教學策略探析［J］. 中小學課堂教學研究，2024（01）：55-59.