生活：幼兒進行科學探究的“沃土”

摘" 要：科學探究是一項源于生活、歸于生活的活動，是幼兒建構科學認知、積累科學經驗、發展核心素養的有效途徑。因此，教師要進行幼兒園科學活動生活化的研究，在厘清科學活動生活化內涵的基礎上，探尋具有普適性的實踐原則，提出切實可行的實踐策略，讓生活成為幼兒進行科學探究的“沃土”。

關鍵詞：幼兒園；科學活動；科學探究；生活化

《幼兒園教育指導綱要（試行）》將“科學”正式列入幼兒園教育領域，指明了科學區的活動目標、活動內容和活動要求等。《3 - 6歲兒童學習與發展指南》將科學教育泛化為一個大的學習概念，提出科學教育目標、具體內容和教育建議等，指明了幼兒園科學教育的方向。由此可見，幼兒教育工作者應當緊隨幼兒教育改革的趨勢，高度重視科學教育，采用合適的策略引導幼兒體驗多樣的科學探究活動，讓幼兒在“做”中獲得良好發展。然而，目前的幼兒園科學教育中仍存在脫離生活的現象，違背了科學探究的基本原則，引發了幼兒缺乏科學探究興趣、被動接受科學知識、缺少科學探究經驗等問題。基于此，教師應當把握教育時機，著力開展生活化的科學活動，讓生活成為幼兒進行科學探究的“沃土”。

一、幼兒園科學活動生活化的內涵與原則

1. 幼兒園科學活動生活化的內涵

幼兒園科學活動生活化是將幼兒作為主體，將他們的生活經驗作為出發點，將現實生活作為科學教育背景，挖掘生活中的科學元素，開展生活化主題活動，讓幼兒走進熟悉的生活場景，遷移已有生活經驗進行觀察、分析、判斷、驗證、總結，使幼兒發現科學、感知科學、實踐科學，增強科學認知，豐富科學探究經驗，發展核心素養。

2. 幼兒園科學活動生活化的原則

（1）以生為本原則。

幼兒是幼兒園生活化科學活動的參與主體，生活化的科學活動離不開幼兒。教師要在尊重幼兒已有生活經驗的基礎上，提煉科學活動主題，挖掘科學活動資源，開展科學活動，讓幼兒產生熟悉感，自覺走進科學活動中，遷移已有經驗進行探究。教師要始終關注幼兒的生活，在動態生成的過程中發現科學探究的“蹤影”，開展相關的科學活動，讓幼兒獲得科學探究的機會。同時，教師要關注幼兒的科學探究過程，發現其中的問題，及時介入，采用合適的方法指導幼兒自主探究、合作探究，使幼兒成為解決問題的主體。因此，脫離幼兒的生活化科學活動是不存在的，教師要遵循以生為本的原則開展生活化的科學活動。

（2）適度活動原則。

無論是科學活動內容的選擇，科學活動材料的提供，還是科學活動情境的創設，都需要適度。當科學活動過多的時候，幼兒容易迷失在科學探究活動中，不知道探究什么、如何探究，致使科學探究成為一紙空談。因此，在開展生活化科學活動的過程中，教師要遵循適度活動的原則。具體地，科學活動內容適度是指科學活動既要符合幼兒的興趣愛好，又不能超出幼兒已有的科學認知和生活經驗。科學活動材料適度是指以科學活動主題為中心，從一日生活中的其他課程中選取的幼兒能接觸到的材料。材料的數量和種類不在多，而在精，助力幼兒自主探究、合作探究。科學活動情境適度是指采取恰當的手段創設能讓幼兒自主體驗的真實情境，要讓幼兒獲得親身體驗的機會，在體驗的過程中解決實際問題，獲得多元發展。

（3）搭建支架原則。

科學活動重在激發幼兒的認知興趣和探究欲望，感受科學探究的過程和方法，這離不開教師的引導。支架是教師引導幼兒進行科學探究的工具。因此，在開展生活化科學活動時，教師要遵循搭建支架原則，引導幼兒彰顯智慧，動手操作，觀察科學現象，并進行分析、判斷、總結。教師可以依據幼兒的實際科學探究情況，搭建圖表支架、建議支架、問題支架、任務支架等，讓幼兒明確科學探究的方向，有的放矢地進行科學探究。

（4）素養提升原則。

在立德樹人背景下，發展幼兒的核心素養是教師開展各項教育活動的目的。生活化的科學活動是幼兒發展核心素養的必由之路。幼兒會在體驗生活化科學活動的過程中發揮主體性，邊觀察、邊思考，從直觀的生活現象中發現科學原理，由此激發科學探究興趣，培養幼兒的觀察力、思考能力和形象思維。幼兒會靈活地運用觀察、比較、操作、實驗等方式進行探究，逐步從科學現象中提取出科學規律，建構科學認知，提高科學探究能力。幼兒還會在親身體驗的過程中感受到科學活動與現實生活之間的關聯，有利于幼兒增強生活意識，走進現實生活，自主進行科學探究，提升科學探究素養。因此，教師要在遵循素養提升原則的基礎上開展生活化的科學活動。

二、幼兒園科學活動生活化的實踐策略

1. 從幼兒的生活中提取科學活動主題

主題是科學活動的統領，源于幼兒的現實生活。部分幼兒早已在現實生活中接觸了各種各樣的科學現象，建構了感性的科學認知。已有認知是幼兒進行科學探究的前提。因此，教師要關注幼兒的生活，從中提取出合適的科學活動主題，開展科學活動，讓幼兒獲得遷移運用科學認知的機會，推動生活化的科學活動朝著深處發展。

例如，十一假期結束后，幼兒重返幼兒園，迫不及待地走進種植區，查看自己種植的植物的生長情況。他們發現一些植物“萎靡不振”，你一言我一語地交流起來。幼兒在交流的過程中遷移已有認知，確定植物變得“無精打采”的原因是長時間不澆水。對此，部分幼兒積極思考，提出問題：“有沒有一種澆花器可以在我們放假的時候自動給植物澆水？”在觀察幼兒的過程中，教師深受啟發，提取科學活動主題——自制自動澆花器。隨后，教師組織科學探究活動，引導幼兒自主合作探究自制自動澆花器的方法。

2. 從幼兒的生活中搜集科學活動材料

巧婦難為無米之炊。科學活動離不開豐富的科學活動材料，豐富的科學活動材料可以使幼兒獲得科學探究的機會。生活中的科學活動材料無處不在，且普遍為幼兒所熟知。教師要以科學活動主題為中心，走進幼兒的生活，有目的地搜集相關科學活動材料，把握引導幼兒進行科學探究的機會。

例如，在“物體的彈性”科學活動中，幼兒在體驗生活的過程中接觸了各種各樣有彈性的物品，如彈簧、橡皮筋、海綿塊、襪子、皮球、橡皮泥、硅膠等。幼兒發現有的物品在發生形變后可以恢復原狀，有的物品在發生形變后無法恢復原狀。基于此，教師鼓勵幼兒觀察自己身邊的事物，選擇一個有彈性的物品，并將其帶進科學區。同時，教師走進幼兒的生活中，搜集不同種類的物品，引導幼兒觀察、操作。在教師和幼兒的通力合作下，生活化的科學活動中會呈現豐富的材料，有助于幼兒進行科學探究。

3. 從幼兒的生活經驗入手創設真實情境

真實情境既可以是真實的生活場景，又可以是教師利用語言描述、多媒體展示等方式創設出的幼兒熟悉的生活場景。真實情境可以吸引幼兒的注意力，激發幼兒的探究興趣，促使幼兒回顧生活經歷，遷移生活認知進行科學探究。因此，教師要在尊重幼兒已有生活經驗的基礎上創設真實情境。

例如，在“玩沙土”科學活動中，幼兒挖出一條條小河道，向河道中倒入水，發現水會慢慢滲透進沙子里。幼兒遷移生活認知，試著在河道中鋪一層塑料布，再往塑料布上倒水，發現水沒有滲透進沙子里，而是慢慢地沿著河道流淌。對此，他們提出疑問：“為什么水能滲透進沙子里，卻無法滲透進鋪蓋了一層塑料布的沙子里呢？”對此，幼兒積極思考，作出不同的回答，產生了各種各樣的猜想，幼兒的探究興趣得到激發。教師可以趁機引導幼兒看一看、摸一摸、比一比沙土和塑料布的質地，探究兩者的特征，驗證自己的猜想。

4. 從幼兒的已有經驗入手搭建多樣支架

部分幼兒缺少科學探究意識，未掌握科學探究方法，在科學探究的過程中很容易出現各種各樣的問題。為了高效利用科學活動時間，教師要在尊重幼兒發展特點的基礎上，立足幼兒的已有經驗，結合具體的科學活動內容和活動過程搭建多樣支架，讓幼兒沿著正確的方向進行科學探究。

例如，在“綻放的紙花”科學活動中，教師搭建情境支架，向幼兒展示自己提前制作好的紙花，并現場將其疊成一個花苞。在幼兒觀察時，教師詢問：“將這個花苞放進水中，會發生什么現象？”幼兒積極想象，提出不同的猜想，如“沉到水底”“浸濕”等。隨后，教師將花苞放進裝有清水的玻璃杯中，幼兒發現花苞正在慢慢地綻放這一神奇的現象。他們的探究興趣被激發，迫切地想知道原因。教師順勢搭建實驗支架，鼓勵他們在紙上畫出花瓣、剪下花瓣，再將花瓣聚攏成花苞，將花苞放進裝有清水的玻璃杯中。在整個操作過程中，幼兒認真繪畫、剪裁，細心觀察，發現同樣出現了上述現象，進一步激發了探究興趣。有的幼兒舉起紙張，將其放在自己的眼前細心觀察，遷移已有認知，大膽猜測：“花苞在水中綻放是不是因為紙里有血管，水會流進血管里？”在鼓勵幼兒發言的同時，教師可以搭建多媒體支架，利用電子白板呈現紙張放大的圖片，并用通俗易懂的語言進行描述：“紙張中含有大量的植物纖維，纖維之間的縫隙很小，形成了無數個非常細小的毛細管。當紙和水接觸后，水會因為毛細現象在短時間內浸潤到紙的縫隙中，改變紙的張力和形狀，花苞就綻放了。”在認真觀看、傾聽的過程中，有的幼兒主動提出疑問：“我們可以用衛生紙來制作紙花嗎？”其他幼兒深受啟發，提出不同的看法，都想用不同材質的紙來制作紙花。于是，教師搭建材料支架，為他們提供衛生紙、卡紙、牛皮紙等，鼓勵他們動手操作，觀察實驗現象，并繪制表格來記錄實驗結果。實驗結束后，幼兒主動回顧實驗過程，閱讀、對比表格內容，發現“不同材質的紙可以制作成紙花，但是它們在水中綻放的速度不同”“柔軟的紙吸水快，能很快綻放；硬紙吸水慢，綻放得慢”等現象。教師贊賞幼兒的良好表現，同時幫助幼兒總結實驗結論，助力幼兒建構正確的科學認知。在此過程中，幼兒不斷地操作、思考和表達，有利于提高思維的開放性和靈活性，培養科學探究能力。

5. 遷移幼兒科學探究經驗的基礎上體驗生活

現實生活是幼兒進行科學探究的落腳點。在體驗生活化科學活動的過程中，幼兒建構了科學認知，習得了科學探究方法，儲備了科學探究經驗。這樣，他們可以投身現實生活，自主進行科學探究。因此，教師要在尊重幼兒發展情況的基礎上，鼓勵他們在現實生活中進行科學探究。

例如，在“制作天平”科學活動中，幼兒掌握了制作天平的方法和使用天平稱量物品的方法。基于此，教師鼓勵他們走進家庭生活，用自制的天平稱量一定數量的豆子、大米、花生等，繪制表格來記錄它們的數量和質量。在此過程中，幼兒遷移科學探究經驗，先自制天平，再采取恰當的方法進行稱量。這樣，他們既可以強化科學認知，又可以真正地感受到科學與生活之間的聯系，激發科學探究興趣，有利于其在現實生活中自主地進行科學探究，久而久之，提高科學探究素養發展水平。

三、結束語

生活化的科學活動可以讓幼兒獲得科學探究的機會。幼兒可以在科學探究的過程中遷移已有認知，發現問題、提出問題，采取恰當的方法分析問題、解決問題，建構深刻的科學認知，豐富科學探究經驗。在科學教育實踐的過程中，教師要樹立良好的態度和觀念，不斷彰顯自身的智慧，優化生活化的科學活動，提高教學水平。因此，教師要在重視科學教育的同時，將生活作為幼兒進行科學探究的“沃土”，在遵循以生為本、適度活動、搭建支架、素養提升四個原則的基礎上，沿著從生活中來、到生活中去的路徑，采取適宜的策略開展生活化的科學活動，與幼兒實現協同發展。

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