從“教詩”走向“詩教”：詩歌教學的融與合

摘 要：我國的“詩教”傳統傳承千年，與“教詩”具有本質上的差別。“詩教”以“詩”為途徑，以“教”為目標。實現現代意義上的“詩教”，內容上要追求融，即融通詩歌的創作脈絡，融匯詩歌的創作現場，融入詩歌的文化背景；方式上要追求合，即多門學科之合，傳承與創新之合，品鑒與遷移之合。

關鍵詞：“詩教”；詩歌教學；小學語文；古詩詞教學

中國古代詩歌是樹立文化自信、傳承優秀傳統文化的重要載體。統編小學語文教材中選入了100多首古代詩歌，但目前對于古詩的考查偏重字詞解釋、詩句默寫、形象分析、表達技巧鑒賞等。當實用主義占據主導地位，教師便往往會抓住比較容易考查的“條條框框”，將詩歌拆解，以字詞等為主要教學內容，讓學生識記和反復練習，導致詩歌教學止步于“教詩”。

“詩教”與“教詩”字序不同，并非在做文字游戲，而是一字之差導致兩者的立足點完全不同。“教詩”中，“詩”是目標，“教”是手段，詩教會了就達到目標；而“詩教”中，“教”是目標，“詩”則是達到教化目的的途徑。兩者有本質上的區別。當“詩教”在不知不覺中異化為“教詩”，詩歌也就離我們越來越遠。江蘇省南通市教育科學研究院推出的“江海詩教”系列活動，以課堂實踐重拾“詩教”的現代意義，從融與合兩個角度，帶給當前的詩歌教學諸多啟示。

一、 “詩教”的現代意義

“詩教”最初由孔子提出，自兩千多年前傳承至今。《禮記·經解》中引用孔子的話：“入其國，其教可知也。其為人也，溫柔敦厚，詩教也。”而所謂溫柔敦厚的詩教，就是通過詩歌特有的感發人心的功能，潛移默化地端正人的思想、凈化人的心靈，從而陶鑄儒家理想的高尚淳厚的人格。

“興觀群怨”是孔子對詩歌作用的高度概括，對現代的“詩教”也有不少啟示。“興”是藝術的審美本質，意指在聯想和想象中表現情感。聯想和想象都屬于創造性思維的范疇。“觀”指詩的認識功能，其中暗含讀者的個性化解讀能力。“群”在孔子時代指的是外交中的溝通交流。詩的語言富含美感，在交往過程中往往可以喚起對方更多的美好想象，作為外交辭令也具有重要的作用。引申到現代，就是說詩的語言具有交際作用、美學意義。“怨”，指對現實的批判，以詩來抒發不滿的情緒。站在時代的立場，沒有哪個人可以成為一座“孤島”，因此這里指向對世界的關注與關懷，我們還可以將其引申為在生活中的運用。

“詩教”的大力推行者葉嘉瑩在《我的詩詞道路》一書中寫道：“至于學習中國詩歌的用處，我個人以為也就正在其可以喚起人們一種善于感發、富于聯想、活潑開放、更富于高瞻遠矚之精神的不死的心靈。”［1］中科院楊叔子院士也曾強調，“詩教”有著不可替代的作用：一是提升精神境界，特別是樹立對國家、對民族、對社會、對人生、對自然的高度責任感；二是開拓思維潛力，特別是開拓原創性思維的主要源泉。［2］

因此，我認為現代“詩教”的意義在于，它并不僅僅是教一首詩，也不僅僅是智育，而是與美育、德育等有著密不可分的關系。對于詩歌教學，我們應該將思路轉向“詩教”，從功利的實用主義上升到對精神的育化作用。具體可從“融”與“合”兩個角度考量。

二、 詩歌教學內容的“融”

詩歌教學要達成現代意義上的“詩教”，需要在內容上擺脫單篇、片面的限制，將詩歌的創作脈絡、創作現場、文化背景等融入教學。

（一） 融通詩歌的創作脈絡

傳統的古詩教學常常將古詩作為單篇文本。統編語文教材中選入的古詩大多是膾炙人口的名篇，單純從文字本身來理解并沒有太大難度，甚至很多學生在學習之前都已經能夠背誦了，再加上對詩人情感、哲思的理解，以“教詩”的視角來看，目標已經達成。但從“詩教”的角度來看，如果要全面了解一首詩，就不能將其局限于單篇，而是要將其看作詩歌創作脈絡中的一個有機組成部分。

以《秋夜將曉出籬門迎涼有感》一課教學為例。在帶領學生感知詩意、充分體會陸游的愛國之情后，教師將其與《示兒》《關山月》《十一月四日風雨大作》等詩聯系起來，以時間軸的形式呈現。學生會發現，“盼望收復失地”是陸游終其一生的追求，從而更為深切地體會到陸游的愛國情懷。其實很多詩人在創作中，同一主題會反復出現，這樣反復出現的主題相輔相成，共同勾勒出清晰的思想脈絡，表現出詩人的人文情懷。如王昌齡在寫《芙蓉樓送辛漸》的第二天又寫了一首同題詩；再如，范成大的《四時田園雜興》共計60首，龔自珍的《己亥雜詩》共計315首。這些詩作連點成線，如果貫通其創作脈絡，精選一部分作為“詩教”的內容，無疑有助于培養學生的整體思維和鑒賞能力。

（二） 融匯詩歌的創作現場

中國古代詩人往往用生命譜寫詩篇，以生活實踐詩篇，文品即人品。詩歌的創作與詩人生活的時代背景、當時的處境等息息相關。“詩教”還意味著在考慮教學內容的時候，能夠融匯、還原詩人當時的心境、處境，給學生全面的認知。

以《芙蓉樓送辛漸》一課教學為例。這首詩雖是送別詩，卻只字未提別離，只提到了蒼茫的江雨和孤寂的楚山，后兩句更是自比“冰心”“玉壺”，表達自己的志向，似乎與離別關系不大。如果對作者的為人及生平不夠了解，就很難理解詩人為什么這樣寫。教師在指導后兩句學習的過程中適當引入王昌齡的生平：“為人剛正不阿，為官清廉。40歲左右因遭到小人誣陷，被貶至千里之外的嶺南長達三年。回長安后，再貶江寧縣丞。不明緣由的人們對他議論紛紛……”學完整首詩后又引入資料：“王昌齡在被貶為龍標尉后仍然興建‘龍標書院’，為民族融合作出貢獻。”至此，一個百折不撓、堅守初心、熱愛祖國的王昌齡形象就在學生的心目中“立”了起來。他在離別詩中寫“洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺”的原因也就不言自明。“詩教”內容的選擇不能脫離時代背景，脫離人物的性格特點，要融匯作者的為人與時代，才有助于學生全面了解與詩歌相關的內容。

（三） 融入詩歌的文化背景

選擇“詩教”內容時，還應該將古詩置于更為宏闊的背景中。古詩從中華傳統文化中走來，成為千古文脈的一部分。我們將之置于文化的語境去考量，古詩教學就具有了更為清晰的“詩教”意義。

如《楊柳依依 千年情意》一課，教師從《采薇》說開去，將“綜合性學習”、與“柳”相關的兩首唐詩——《送元二使安西》和《涼州詞》，以及李叔同所寫的現代詩《送別》整合，以“柳”串聯文脈，整體考慮，將中國傳統文化中的“意象”融入課堂。這堂課把握住“詩教”的精髓，梳理了“柳”文化的脈絡，既讓學生感受到了語言文字的美好，又將傳播中國傳統文化的種子深深埋進學生的心中。再如《詩意悠悠梅花魂》一課，教師以觀賞之梅、情感之梅、人格之梅、文化之梅為線索貫穿教學，層層遞進，盡顯梅意象的美感、韻味、品格和精神。最后一句“梅文化是真的有文化”，以諧音的形式，將綿遠悠長的文脈融入學生心靈。

三、 詩歌教學方式的“合”

“詩教”要重拾現代意義，一定要突破狹隘的視野，打破束縛的枷鎖，注入新鮮的動力，追求教學方式的“合”，才能夠保持勃勃生機。

（一） 多門學科之合

“詩教”以古典詩詞作為教學對象。在很多人的心目中，語文學科理所當然地扛起了“詩教”的大旗，但在“江海詩會”系列活動中，我們驚喜地看到了數學“詩教”課、音樂“詩教”課、美術“詩教”課，甚至英語“詩教”課等。

《走在春天的詩行里》一課教學在室外開展，融合了語文、美術、音樂、書法等學科。當詩歌與行云流水的書法、濃淡相宜的水墨畫相結合，伴隨著正聲雅音，那一首首形容春天的詩句仿佛有了具體的意義。

活動中還有語文、音樂、美術三位老師同上《江南》一課，從音、詩、畫三個方面共同詮釋“江南”的美好。目之所見、耳之所聞、口之所誦、行之所至皆是“詩”。情感、審美、道德教育的耦合，正是“詩教”想要達到的美好境界。

在世界日趨融合的現代，英語課堂引入“詩教”，讓中國的文化美走向世界，讓中國的“詩教”走向世界，又是一個與眾不同且具有意義的嘗試。在英語課堂上，學生認識了中國翻譯《論語》《詩經》《楚辭》的第一人許淵沖先生。中國古詩詞往往意大于言，將博大精深的中國文化以精準優美的方式傳遞給世界，許先生做到了。在英語“詩教”課上，學生也拿起稚嫩的筆翻譯起了唐詩，這是文化自信的行動表達。

“詩教”的學科融合，應該成為“詩教”者的共識。“詩教”不僅要在語文學科中大放異彩，音樂、美術、書法、道德與法治等其他學科中也應當有它的一席之地。

（二） 傳承與創新之合

在價值觀更為多元的現在，單純以“傳承傳統文化”來吸引他們的興趣，有一定難度。詩歌教學需要讓“老樹生新芽”，以另外一種形式走進學生的心中。

《我們的唐詩，我們的詩》一課教學中，教師將學生耳熟能詳的《尋隱者不遇》與另外兩首現代詩相勾連，給了“詩教”不一樣的視角。一首是余光中的《尋隱者不遇》：那童子笑笑說/師父一早就上山去了/他身子一向好/也不全為了采藥/要是我陪您去找/只怕我們先迷了路/師父卻一個人回來/云，實在太深了/連樵夫也不想出門/不如且坐在這松樹下等/讓我去掃些松針來/給您煮茶。另一首是洛夫的《尋》：松下無童子可問/實際上誰也不知云的那邊有些什么/登山不作興奔馳/擦汗也只是在風來之前進行……至于寺鐘/傳到耳時已是千年后的余響……這就是絕頂了/我回首向山下大聲歡呼/我終于找到了/一枚灰白色的/蟬蛻。

其實，當詩詞與現在的傳播形式相互觸發，往往更容易走進學生的心田。如綜藝節目《經典詠流傳》《中國詩詞大會》等就起到了很好的傳播作用。而一些根據唐詩改編的短視頻也以其輕松詼諧的方式吸引了一大批受眾。網絡本身并不是洪水猛獸，它能夠戳中受眾的興趣點，在“詩教”中善加利用，能大大提高課堂吸引力。

（三） 品鑒與遷移之合

文章合為時而著，詩歌也是一樣。詩如果只存在于背誦和默寫中，只有對用詞精妙的分析、寫作方法的鑒賞，不能成為文思在心中流淌，那么“詩教”的效果自會大打折扣。只有與我們的生活結合在一起，“詩教”才更具有現實意義。

教學《墨梅》一課時，教師引入這樣一個事例：2017年，習近平總書記援引一句古詩“不要人夸顏色好，只留清氣滿乾坤”，來表明不需要更多的溢美之詞，我們一貫歡迎客觀的介紹和有益的建議。這一事例讓學生明白，我們可以“以詩言志，賦予其鮮活的當代價值與意義”。李政濤教授也曾在一篇學術論文的結尾處引用“他強任他強，清風拂山崗；他橫任他橫，明月照大江”來說明：無論時代如何變遷，智能技術的風云如何變幻，我們始終“波瀾不驚”“巋然不動”。這一引用令人印象深刻。這樣的運用與遷移正是詩詞得以保持旺盛生命力的重要原因。

“詩教”不只是讓詩句本身留在學生的心中，更是集審美、情感、道德的育化于其中。“詩教”是一場“潤物細無聲”的心靈之旅，為學生留下的是一座精神的“后花園”。

參考文獻：

［1］ 葉嘉瑩.我的詩詞道路［M］.石家莊：河北教育出版社，1997：103.

［2］ 楊叔子.育人而非制器：楊叔子口述史［M］.武漢：華中科技大學出版社，2020：362.

（顧穎潤，江蘇省南通師范學校第一附屬小學。）