追求語文“理解教學”的境界

【摘 要】 “理解”的實踐是解決人類許多問題的哲學指引，也是解決許多教育教學困惑的不二良方。建構“理解教學”理論，發現文本的意義，并與之相知、同行、相守，為語文教學開辟更廣闊的實踐空間。

【關鍵詞】 理解教學 教學觀 實踐

“理解”是一個充滿誘惑的字眼，我迷戀“理解”，有過許多思考，甚至有時候在想：“理解”會不會是人類學習與認知的邏輯基礎？會不會是人類領悟意義、創生意義的本質能力？會不會是人類尋求意義的活動過程？會不會是人類獲得意義要達到的真善美、知情意的崇高精神境界？語言是“理解”的表現形式，當語言被理解，“理解”就天然地和語言教學產生不可阻斷的關聯。

一、與“理解”相遇

與“理解”的最初相遇是一種偶然，那還是在師范學校讀書的時候，我閱讀了殷鼎先生的《理解的命運》一書，再后來，又閱讀了劉少杰先生的《理解的追尋》。但后來我把“理解”作為教育教學哲學去研究、實踐，則是把“理解”作為了“自覺的行為”。

“理解”的本質在于對意義的發現，作為一種意識活動，它不僅是人類的一種核心特征，也是生命的基本存在方式，更是精神養育的必由路徑。正因為如此，作為教育人，我自然把“理解”作為自己教育教學的核心追求。

在理解教育理論的基本框架下，從“理解”對教育教學實踐的探索，到文本意義的發現，再到具體實踐路徑，我期待以項目推進課堂教學設計的變化與融合，建構貼切的教育樣式，建立教與學的通道，回歸讀者，立足學科，理解文本的自身意義、課程意義和教學意義，明晰實施路徑。這些角度的展開，既有“理解教學”階段性的理性思考，更有學科層面的實踐經驗與體驗感悟，意在詮釋“理解教學”的基本思想、邏輯結構、開展工具及具體學科的實踐形態。無論是理論方面的架構，還是基于學科層面的“文本意義的發現”的實踐操作，都印證了“理解教學”理念指導下的育人價值、教學價值，實現從思想走向行動、從“理解教學”走向實踐的轉變。

二、與“理解”相知

什么是“理解”？“理解”在不同領域的內涵也不同：社會學中的“理解”是人們認識與改造世界的前提與基礎；心理學領域的“理解”指人的心理活動的過程、表現狀態和結構；而解釋學中的“理解”指向人在認識事物的現象、本質、規律時所表現出來的智慧與思維過程，是人認識世界的途徑與精神成長的方式。

在解釋學看來，“理解”不僅僅是一種認識和研究方法，更是人的存在的基本方式和特征，它對于個體精神世界的建構，對于實現人的自我認識和自我理解，對于個體人生經驗的增長都具有重要意義。如何把深邃的哲學認知應用于自己的語文課堂教學呢？我嘗試著開啟在哲學理論指導下的教育哲學與教學實踐之旅。

我國的現代“理解教育”是在“國際理解教育”實踐活動的大背景下開始的。浙江師范大學金生鈜教授在《理解與教育——走向哲學解釋學的教育哲學導論》一書中，應用解釋學理解的觀點闡述了“理解教育”的生成。“理解”就是接受教育，學生理解的過程，就是接受教育的過程，是個體精神發展的過程。教育通過理解而培養精神，形成人的整體發展。華東師范大學熊川武教授認為，“理解”的含義包括多個方面：“理解”既是工具，又是目的；“理解”既可以是一種智慧活動，也可以是德行；“理解”既有常規的，又有創造的；“理解”既包括認知，又包括情感；“理解”既是主體自身的，又是主體相互的。

語文教學是對人的靈魂的塑造，涉及人的品行、思想、精神等各個方面。觀照以上不同研究領域、不同角度對“理解”的理解而呈現的不同視角和結論，恰恰給予我對教育哲學視域下的“理解”更多理論研究與實踐的啟示。

三、與“理解”同行

“理解”作為實踐的哲學，是對人整體生命意義的涵養與觀照。與“理解”相遇，到逐漸相知，在這過程中，聚集了許多的同行者——楊九俊、成尚榮、許慶豫、金生鈜、王一軍等諸位學者，以及王躍江、馬占軍、張雷、孫友旺等同仁好友。他們讓我的“理解”更加豐富多彩。

我在主持江蘇省教育科學“十二五”規劃重點資助課題“理解教育：基于尊重觀照下的教育哲學的實踐研究”期間，聚集了更多的同伴，共同領略“理解”的魅力。

在灌云實驗小學和東中市實驗小學舉辦的兩次“對理解意義的發現”高質量的研討，是對語文“理解教學”本質的揭示與詮釋，它們開啟了語文“理解教學”研究新的篇章。

“理解”的本質是對事物未來狀態的反映，它既是一種認知方法，也是一種過程，還是一種結果。

“理解教學”基于對學生學習本質的尊重和對人成長規律、心理發展規律的認知和理解，推動教學因學而定、順學而導、依學而變，喚醒學生的“最近發展區”，促進學習內容的同化和順應，實現新的認知結構平衡，讓學生在場，正視學習的真正發生。

“理解教學”的價值論指向思維自由與精神發育。教學對話總是被經歷、閱歷、知識背景、內在與外在暗示包裹著，每一次“理解”的自由舒展都是嘗試對這種包圍的突破。它既是生命成長進化的核心過程，又是生命每個階段發育的成果。教學的本質是師生基于“理解”的對話活動，豐富知識、提升技能、形成品格，改造和提升人的精神世界，讓人在意識、思維、情感等領域有所發展，使人的生命質量得到優化，各種生命要素之間的關系更趨和諧。教師在教育教學中為學生創造良好的思維訓練環境，給學生思維的自由，是對思維自由的一種保持與維護，是對生命從幼稚到成熟的過程的呵護，是對創造完全的人生的動態選擇。

“理解教學”的方法論視域遏制了“結果狂熱”和“過程怠慢”。在語文教學中，如果總想省去過程，只想向學生灌輸更多的結果，這完全是在錯誤的思想及認識論指導下的方法論催生出來的錯誤教學方法，是對學生生命發展的輕視。因此，我們只有在“理解教育”方法論前提下，才能在遏制“結果”對“過程”的傲慢中實現對學生身心成長的尊重。

“理解教學”的本體論訴求是發現文本意義與闡釋邊界。當文本被選進教材，它自身的核心價值就被轉化為教學價值，影響學生成長成為其首要價值。文本閱讀教學是培養學生母語情感的種子，并在有限的文本資源和有限的課堂教學中，為學生未來成長奠基。教師對文本闡釋應遵循其內在規定性，需有相應的話語表達，對其解讀應在文本內涵“彈性限度”內，應建立在文本教育價值的邏輯基點上。

文本是語文活動的基礎，是閱讀教學最大的抓手。對文本深度耕犁是每一位教師的責任，也是教師必要的精神儲備與教學準備。

四、與“理解”相守

“理解”是從語文學習的本質目的入手的。我始終認為教學的本質就是改造和提升人的精神世界，在人的靈魂深處釋放自由與潛能，讓個體生命從自發走向自覺。教育教學對客觀世界的影響不是其最直接的成果，人的精神成長才是教育教學的核心產品。未來，我將與“理解”相守，通過對語文及跨學科學習的理解，對教學主張、學習原理的探索，以及對“兩視界、三過程、六要素”的語文理解教學模式的實踐價值呈現來豐富我的教學生活。

“兩視界”即學生視界與文本視界，即學生視界與文本視界融合的過程；“三過程”即個體與文本的對話過程、學生集體基于文本的對話過程、師生就文本理解尋求相同目標的對話過程，具有順序性和階梯性；“六要素”即與文本密切相關的目標導學、任務情境、語言圖式，以及與學習主題密切關聯的經驗介入、實踐關聯與遷移應用，共同作為“三過程”的活動要素，彼此貫通。在學習過程中，這些要素可以成為活動的組成部分，亦能夠成為相對獨立的學習環節。這是一個總體性的教學模式，在教材、學生、教師與環境等構成要素方面可以建構相應的實踐模型，在識字與寫字教學、口語交際教學、閱讀教學、習作教學、跨學科綜合實踐活動教學等領域亦可以建構具體教學模型。

基于“理解教學觀”的實踐探討，特別關注三個子系統。一是包括個體理解、對話理解與相同理解三個要素的主體與文本對話系統，這是語文“理解教學”的主要行動系統。盡管是學生與文本的對話，但對話問題及行動思路都是教師依據理解規律設計的，學生在對話中不斷進行視域融合。每一次新視域的形成，標志著理解的突破和創新。二是文本加工的實踐系統，包括目標導學、任務情境和語言圖式：目標導學具有領導意義，任務情境則是教學活動的重要載體，發展性語言圖式的生成與遷移應用則是所有學習過程追求的結果。三是學生主體行動的方式系統，包括經驗介入、實踐關聯與遷移應用。它們是學生學習中的投入，也是學生學習的行動方式，經驗、實踐、應用與文本關聯，構成理解的互動關系。這三個子系統構成了小學語文“理解教學”的基本實踐框架。※

（侍作兵，江蘇省特級教師、正高級教師，蘇州市善耕教育集團黨委書記、總校長，蘇州市善耕實驗小學校黨支部書記，“江蘇人民教育家培養工程”培養對象，江蘇省首屆名校長工作室主持人）