新內生發展視角下民族地區基礎教育數字化轉型的困境與對策

【摘 要】推進民族地區基礎教育數字化轉型是保障義務教育優質均衡發展的應有之義。在新內生發展視角下，民族地區基礎教育數字化轉型包括內容轉型、實踐轉型和主體轉型三大層面，其行動邏輯涉及資源、參與、認同和賦權四大要素。為促進民族地區基礎教育數字化轉型的新內生發展，應堅持“技術驅動、用戶參與”以動態優化資源管理，建立“數據驅動”測評機制以反推教師數字素養提升，打造“數字化校園升級版”以促進人技融合實踐認同，構建“政府—學校—家庭—社會”協同系統以賦能教育數字化治理。

【關鍵詞】基礎教育 教育數字化轉型 新內生發展 民族地區

【中圖分類號】G40 " 【文獻標識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2024）15-01-05

2023年6月13日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳發布《關于構建優質均衡的基本公共教育服務體系的意見》，強調“全面保障義務教育優質均衡發展”“促進區域協調發展”“大力推進國家教育數字化戰略行動”。在教育數字化轉型背景下，民族地區的基礎教育發展質量與發達地區的基礎教育質量差距有加劇的風險。目前教育數字化轉型是學界研究的焦點，既有研究從人力、物力、財力等多角度提出的實踐路徑多停留在技術被動輸入層面，未論述如何充分調動人的主觀能動性，也缺乏對民族地區基礎教育數字化轉型的足夠重視。基于此，從新內生發展視角審視民族地區基礎教育數字化轉型的發展邏輯，具體分析其實踐困境并提出相關對策，是推進教育數字化轉型的重要思路。

一、民族地區基礎教育數字化轉型的新內生發展邏輯

新內生發展理論由外生和內生發展觀點演變而來。外生發展強調外部支持，但容易導致內部治理不足；內生發展重視自身資源和能力，但排斥外部介入。克里斯托弗·雷（Christopher Ray）在2001年提出新內生發展概念，新內生發展強調平衡和整合特定區域的內部和外部資源，利用本土優勢來獲取外部支持，將所有地方和超地方因素最大限度轉化為地方發展和建設的動力，實現可持續發展。［1］采取單一外生或內生發展理論推動民族地區基礎教育數字化轉型都會遭遇困境。外生模式下，數字技術作為外力引入，但與民族地區缺乏天然聯系，教育主體被動接受，缺乏動力和積極性，難以實現理念和思維轉型。內生模式下，民族地區資源有限，教育轉型速度難以跟上數字技術更新迭代步伐。“新內生發展理論超越了‘內生與外生’‘傳統與現代’的二元論觀點，主張走內外結合、協調運作的發展道路。”［2］在新內生發展視角下，民族地區基礎教育數字化轉型主要解決“轉什么”“如何轉”“誰來轉”三個問題。“轉什么”指向內容轉型，涉及教育資源；“如何轉”指向實踐轉型，涉及教育能力和教育意識；“誰來轉”指向主體轉型。基于此，結合國內學者在分析鄉村振興等問題時利用新內生發展理論構建的“資源—參與—認同”［3］和“認同—賦權—創新—合作”［4］等分析框架，可將民族地區基礎教育數字化轉型的行動邏輯總結為“資源—參與—認同—賦權”四大要素。其中，資源指向內容轉型；參與和認同涉及教育能力和教育意識問題，指向實踐轉型；賦權指向主體轉型。

（一）資源：推動優質教育資源的數字化整合與共享

新內生發展理論倡導平衡、整合特定地區內外部資源力量，利用自身資源來獲取外部資源，將所有外部干預轉化為內部發展和建設的動力。［5］在新內生發展視角下，民族地區基礎教育數字化轉型的基礎內容是借助數字共享平臺實現民族地區內部與外部教育資源的數字化整合與共享。因為教育資源作為教育活動開展的媒介，其數字化升級是教育數字化轉型的前提條件。一方面要通過建立數字共享平臺統籌優化和配置各類教育資源，另一方面要依據資源使用的適切性，積極挖掘契合本地區教育特性的文化資源、生態資源和社會資源，及時更新平臺資源的類型、內容和數量，優化各平臺教育資源的用戶指向和使用路徑，推動優質教育資源的跨時空高效流通和使用效益提升。

（二）參與：提升教育主體的數字化教育教學能力

新內生發展理論以平衡內外部資源為前提，重點強調了地區內部行動者的參與主動性和參與能力。對于帶有技術偏向性的教育數字化轉型，參與主體的能力會在很大程度上影響其參與主動性。因此，民族地區基礎教育數字化轉型的實踐支撐是實現教育主體能力的轉型，包括教師數字素養和學生數字素養的培養。學生數字素養的培養主要依靠教育者開展專項的教育教學活動，因而教師數字素養的提升更為迫切和關鍵。通過開展自上而下的教師數字化教育培訓和推動自下而上的參與主動性，鼓勵教師在教育教學活動中積極應用數字技術或進行自主學習提升。

（三）認同：促進教育主體對人技融合與技術創新的共識

“地方認同將居民凝聚起來，促進他們參與社區事務，而這有助于形成一種群體認同感，進一步加深地方居民的社區歸屬感以及相互間的溝通與合作。”［6］認同強調的是行動主體在參與的基礎上形成的對所處群體以及群體共同執行任務和其結果的認同，它有促進行動主體進一步參與的正向反饋作用。在民族地區基礎教育數字化轉型過程中，教育主體對人技融合與技術創新在教育領域達成的共識和對其的認同，是實現實踐轉型的關鍵。“教育數字化轉型的核心在于，通過數字技術可供對教育目標、環境、內容、方式等進行持續賦能，使之產生顛覆性變化。這種變化既不是技術功能特征造成的，也不僅僅是教育主體的主觀認知引起的，而是兩者相互作用的結果。”［7］當教育主體認識到技術在教育中的積極作用時，就會接受并積極參與人技融合的創新實踐。

（四）賦權：加強民族地區基礎教育系統內外協同

賦權是個體、組織或社區對事物獲得控制的一種機制，是培育權力的過程。新內生發展關注區域主體的需求和主觀能動性，強調以整體的視角賦權。對于民族地區基礎教育數字化轉型，賦權能夠強化教育相關利益主體的責任意識，提升社會組織的參與能力，形成推進基礎教育數字化轉型合力。這要求民族地區基礎教育系統內外部的協同合作，包括政府、學校、家庭和社會組織等。政府提供必要的政策和資源支持，確保數字化轉型的順利進行；學校與教育科技企業合作，共同開發和應用數字化教育平臺和工具；教師與家長緊密協作，共同促進學生的數字化學習和發展；社會組織可以提供更多的支持和資源，加快民族地區教育數字化轉型的進程。通過內外部的協同合作，促進民族地區基礎教育數字化轉型的高效進行。

二、民族地區基礎教育數字化轉型的新內生發展困境

在國家教育數字化戰略政策背景下，民族地區積極響應教育發展的時代需求，大力推進教育數字化轉型實踐并取得了一定成果。例如截至2022年底，廣西壯族自治區中小學（含教學點）寬帶網絡接入率達100%，多媒體教室的學校覆蓋率達100%、班級覆蓋率達98%。［8］在省域層面，民族地區數字化轉型同樣取得了重要進展。例如，廣西壯族自治區近5年統籌專項資金超30億元，用于市縣補齊數字教育基礎設施建設短板。［9］這種自上而下的干預與投資手段雖然為民族地區的基礎教育數字化轉型奠定了基礎，但是民族地區基礎教育數字化轉型不僅需要外部力量推動，還需要內部力量的協同推進，以實現新內生發展。在實踐中，民族地區基礎教育數字化轉型的內部仍面臨不少困境。

（一）資源共享平臺維護滯后：數字平臺運維與管理落后于實際教學

數字平臺是實現內外部教育資源數字化整合與共享的重要媒介。民族地區目前已建成多種數字平臺，但是由于缺乏專業技術人才和科學管理方式，平臺運維無法滿足教育資源需求。一方面，平臺維護滯后，資源類型單一。例如廣西的“八桂教學通”平臺已于2020年上線，但到2021年底仍然存在數字教材的配套資源不夠豐富、平臺的易用性不強等問題。［10］另一方面，數據平臺多但形態冗雜，資源使用缺乏互動。例如，面向教師的教學教研資源在各個平臺均有分布，但內容類型重復，并且部分平臺缺乏有效的答疑互動區域，導致學習疑惑解答滯后，數字資源沉積。由于缺乏科學的維護與管理，數字平臺的優質數字化資源實際利用率偏低。例如提及“八桂教學通”的應用，廣西桂林市某小學教師表示只使用過該平臺的電子教材，某中學的教師覺得此平臺對實際教學的作用微弱，因此較少使用。

（二）參與能力培養體系欠缺：數字素養培育亟須測評機制提質增效

教師在教育數字化轉型中的主動參與度取決于其數字化素養水平，而教師的數字化素養水平受數字化素養培育方式與機制的影響。目前民族地區教師的數字化素養培訓方式集中于分散性的、短期性的專家講座、課例展示等形式，對培訓效果缺乏系統有效的檢測、評估和激勵機制。這不僅導致培訓開展主體無法及時獲取有效的反饋從而改進培訓方式和內容，也導致教師缺乏提升自身數字素養的動力。教師的日常教學工作缺乏系統有效的數字化測評體系，也導致教師數字素養培育在時間、資金、應用等方面保障不全。西部農村地區某教師在接受訪談時提到：“目前，我們學校尚未將教師對數字技術的運用情況納入考評，我們自然沒有動力開展數字技術支持下的教學活動。”［11］科學測評機制的缺乏，制約了教師數字素養的有效提升，也因此降低了教師主動參與教育數字化轉型的可能性。

（三）人技融合實踐認同不足：數字技術與教育教學的融通有待深入

西南民族地區基礎教育階段的數字技術應用，主要停留在教師對教學素材的獲取、課程內容的展示和特定課程（如信息課程）的開展上，是一種較為初級的單一維度技術使用，且對平臺內容依賴性較高。［12］分析背后原因，除了教師自身數字能力水平有限，難以利用數字技術進行教學創新，還有一個重要的因素是教育組織數字文化保障不足，導致組織成員對教育數字轉型的重視程度不一，對人技融合尚未達成高度認同。以吉林民族地區為例，有調查顯示，約70%的被調查學校電教部和信息技術學科教研部同為一個部門，很多信息技術教師兼任電教部工作人員。［13］可見教育組織內部仍然將數字化視為教育教學的輔助性工作，對數字技術與教師學習生活的融合未達成充分共識，忽略數字文化在教、學、管、考、評等教育多方面以及校園學習和校園生活全方位的構建。

（四）教育系統內外協同欠佳：教育數字化轉型的總體認知片面化

在現代教育化背景下，家庭和社會逐步把教育權讓渡給了作為公共教育機構的學校，以致出現對教育的窄化理解，認為教育即學校教育，教育改革即學校教育改革。［14］因此教育數字化轉型也被窄化成學校教育系統的數字化轉型，社會、家庭則自動充當轉型客體，被動配合與適應教育改革的需要，主要表現為以下兩點：一是家庭和社會參與程度低。有研究顯示，一些少數民族地區婦女對子女的教育主要是只管生活問題，學習方面指導與教育很少能參與。［15］社會參與教育數字化轉型的主要形式是盈利機構營銷數字產品，缺乏社區、博物館等公共服務單位的積極參與。二是系統間數據共享受阻。據調查，西部很多學校資源獲得不通暢，想獲取卻沒有找到合適的資源，或者不知道資源在哪里。［16］可見，數據流通的加快在一定程度上使整個組織面臨如何更加高效協同的困境，這些困境既源于組織內部，又來自跨組織部門和領域。

三、民族地區基礎教育數字化轉型的新內生發展對策

新內生發展理論強調基于當地資源和主動參與，通過提高地方認同和加強協作實現可持續發展。在新內生發展視角下，民族地區基礎教育數字化轉型主要解決資源管理、參與能力、人技認同和賦權增能的問題。

（一）堅持“技術驅動、用戶參與”方式動態優化資源管理

通過利用數字化技術和調動民族地區主體參與平衡內外資源管理。一是建立統一集成的教育數字底座，嵌入國家智慧教育平臺等多種數字共享平臺，實現數據互聯共通，并在平臺首頁以及各教育管理官方網站明確各數字共享平臺的服務對象以及功能指向，使用戶快速定位到目標平臺。二是利用智能技術對民族地區數字資源使用數據和用戶評價數據進行交互式統計分析、可視化呈現、多角度對比，分析現有數字資源重復性情況、使用價值和用戶需求，進行動態清理與更新。三是鼓勵用戶參與數據維護與管理。例如利用智能識別技術對個人上傳的數字資源進行自動評級和積分獎勵，并設置相應的下載所需積分值，鼓勵更多人通過分享優質的原創數字資源來進行資源交換。四是在資源中心素材下方增加互動交流板塊，實行“上傳者答疑”制度，使資源使用者能及時得到在線解答，切實提高資源使用效率。

（二）建立“數據驅動”的測評機制反推教師數字素養提升

構建系統的數據驅動數字素養測評機制，能夠強化教師在教育數字化轉型事業中的主動參與。首先，將數字素養水平分解為數字素養微能力指標，明確教師在實際工作中的輸出標準。以教師的實踐成果或行為（如教師的課堂教學視頻、設計作品等）作為考評的依據，教師可以借助在線自評工具，上傳自己的作品以獲得數字素養水平的認證，認證水平納入教師評獎評職的要求。其次，為每一位新入職教師建立面向終身學習的教師數字素養發展檔案。借助聚類分析等人工智能技術來繪制教師畫像，動態呈現教師數字素養培育過程，智能檢測達成效果，從而為教師精準推送課程資源，提供個性化改進建議。最后，研發教師數字素養的伴隨式智能測評工具，對教師“研、學、訓、用”等過程性數據進行無感知伴隨式采集，提高教師數字素養測評精準度，為培訓主體開展培訓提供更全面的數據支撐。

（三）打造“數字化校園升級版”以促進人技融合實踐認同

數字化校園是以數字技術為基礎，通過對校園的基礎設施、教學資源和教育活動進行數字化改造而構建的數字化環境。打造“數字化校園升級版”，更強調校園數字文化的構建，從制度建設、公共宣傳、流程重塑等方面推進數字技術的嵌入。要想打造“數字化校園升級版”，要做到以下三點：一是各學校配備足夠的數字化專職人員，與行政領導、教師代表組成數字化校園建設小組，統籌校園數字文化構建工作。例如制定有關管理者數字領導力、師生數字素養等的發展規劃，數字文化構建的具體實施路徑，成果評估標準和方法等。二是借助校園公共場所的電子屏幕、學校網絡發布平臺等宣傳教育數字化轉型的國家戰略、學校戰略以及數字化校園成功案例，增強師生對教育數字化轉型的了解與信心。三是有計劃地推進校園應用的投入使用，重塑工作學習流程。管理、教學、學習、評價層層遞進，從內部交流到對外互動逐步推廣。設置基于人工智能技術的用戶反饋與激勵機制，及時監督評估數字技術的應用效果。

（四）構建“政府—學校—家庭—社會”協同系統賦能基礎教育數字化治理

構建民族地區政府、學校、家庭、社會多元主體參與的協同系統。首先，明確協同育人的根本目標是立德樹人，家庭教育、社會教育和學校教育具有同等的教育地位，要厘清各主體在協同育人中的功能定位。其次，依托集成統一的智慧教育平臺，優化各方資源的共享與協同應用。例如政府通過建立公開公示制度，進一步明確資源流動的規范與路徑，為協同工作提供方向指引；學校利用社區和社會組織資源開展研學實踐活動，利用專業師資開展家庭教育指導服務；社會和家庭可以在寒暑假期間充分利用學校的場地與教學設備開展公共專題教育、家庭親子活動等。最后，建立常態化的數字評估機制。利用數字技術收集和反饋多元主體協同工作的過程性評價，推進各主體協同工作的不斷優化，加快民族地區基礎教育數字化轉型步伐。

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