POA視域下醫學英語混合式教學探索\t

摘 "要 "21世紀，信息技術的飛速發展為教育變革提供了契機，線上線下混合式教學正在如火如荼地進行。與此同時，醫學英語日漸成為醫學院校英語教學的主旋律。在此背景下，針對醫學英語教學中存在的問題，探討如何在產出導向法指導下，充分發揮混合式教學優勢，按照以學習為中心、學用結合的理念進行醫學英語教學設計，從而提升學生的醫學英語產出能力，為醫學英語課程教學研究與實踐添磚加瓦。

關鍵詞 "醫學英語；產出導向法；混合式教學；POA理論

中圖分類號：H319.1 " "文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2024）12-0085-04

0 "引言

隨著全球化進程的不斷推進，對外醫學交流日益頻繁，對能用英語進行醫學專業知識學習、交流的復合型醫學人才的需求更為迫切。2020年，國務院辦公廳印發《關于加快醫學教育創新發展的指導意見》[1]，指出要推動“醫學+”復合型醫學人才培養。教育部發布的《大學英語教學指南（2020版）》指出，要使學生在未來工作中能夠恰當有效地使用英語。在這種人才需求和教學要求背景下，國內醫學院校普遍建立了通用英語+醫學專業英語的大學英語課程體系。但目前來看，很多院校的醫學英語教學并未充分調動起學生學習的積極性，學生醫學英語語言能力也沒有達到預期水平。究其原因，可概括為以下幾點。

1）教學目標中雖有提及，但對產出重視不夠，沒作明確要求，教學設計普遍重輸入輕輸出，導致學生學而不用。

2）醫學英語術語數目龐大，構詞繁雜，對學生而言學習難度大。單純的線下課堂教學時間有限，主要用于熟悉部分核心術語及理解少量醫學英語篇章，缺乏導向明確的產出練習。

3）傳統教學模式下，教學方法單一、課程資源有限、反饋評價不及時，教師無法調動學生的學習興趣。在這種情況下，學生的醫學英語學習只停留在初級輸入階段，習得的知識沒有在內化后及時運用，無法通過完成任務獲得學習的成就感和內驅力。

新醫科背景下，如何在課時有限的情況下盡可能解決以上問題，提高學生的醫學英語綜合運用能力，達到教學要求，是廣大教師關心的課題。

1 "理論依據

1.1 "產出導向法

長期以來，國內高校外語教學教與學失衡，學與用分離，費時低效，教學質量無法滿足社會需求和學生期盼，備受詬病。文秋芳教授[2]觀察總結了高校外語教學所采用的方式，將其分為課文中心和任務中心兩種，認為前者重輸入，后者重輸出，總之沒有有效結合輸入與輸出，統一稱為學用分離。為了解決這一問題，扭轉國內外語教學狀況，2015年，文秋芳教授[3]建立了產出導向法（Production-

Oriented Approach，簡稱POA）理論體系，之后又略作調整[4]。

POA理論主張以“學習為中心”，教學設計與實踐應以促成學生有效學習為目標；主張學用一

體，說、寫、譯等輸出活動與聽、讀等輸入學習融為一體。“輸出驅動”假設主張通過嘗試輸出，使學生意識到不足，從而驅動學習；“輸入促成”“選擇學習”假設指根據產出目標，有針對性地選擇輸入材料，以促成產出。“以評為學”指評學結合，以評強化學習。在驅動、促成、評價三個教學環節，學生在教師的主導促學下完成有效學習。

POA理論打破了舊的教學形式，在國內產生巨大反響，得到廣泛支持，學者紛紛從不同角度對POA理論和實踐進行深入探討與研究[5-17]。部分學者將POA理論應用于各類外語課堂教學實踐，取得比較理想的教學效果。醫學英語作為ESP課程，在教學中更應突出實踐意義，但傳統的教學方法極其缺乏輸出實踐。在POA理論指導下進行教學設計，有助于解決醫學英語教學中的學用分離問題。

1.2 "混合式教學

當前，計算機網絡教育技術的蓬勃發展，為語言教學帶來驚人的變革和良好的發展機遇，傳統課堂正逐步向混合式教學轉變。這一模式將課堂面授、移動通信技術和互聯網線上學習相融合，打破了傳統課堂教學在時空、教學資源、教學方法、反饋評價方式等多方面的限制，教學活動更加豐富靈活。這一模式將線上、線下兩種教學的優勢有機結合起來，既可以充分發揮課堂面授的有效性，又可以為學生創造高度參與且具有個性化的學習體驗，從而調動學生學習的主動性與創造性。因此，醫學英語教學中，線下課堂與線上學習的全面融合將成為教學改革的突破口，成為教學模式變革的方向，有助于實現以學習為中心的深度教學，從而達到提升產出能力的目標。

2 "教學設計

POA理論與混合式教學方法的結合為解決現階段醫學英語教學困境提供了思路與路徑。筆者以POA理論為指導，以線上線下混合式教學為路徑，進行教學設計和實踐探索。本文選取《醫學專業英語·閱讀一分冊》第四單元“骨骼系統”為主題，對POA教學流程的驅動、促成和評價三個環節的設計展開論述。單元教學內容課堂用時六學時，線上學習使用超星學習通平臺。

2.1 "驅動設計

POA理論認為教學始于“輸出驅動”。驅動是第一個環節，其主要任務是通過挑戰學生的產出能力，驅動學習。

本單元的驅動環節設計見表1，這一環節在課上通過師生互動完成。首先在說明產出任務前，教師用2～3分鐘引導學生設想未來生活工作中運用英語針對骨骼系統專業知識進行交際的可能性。緊接著口述呈現本單元交際場景：作為醫學院校解剖學老師，用英語給學生簡單講解骨骼系統。然后通過問答形式，提示學生從骨骼系統的功能、骨的類型、骨的生長與更新三個方面講解，讓學生小組討論產出內容并嘗試產出。在初次產出過程中，學生意識到內容和語言知識缺口，產生“饑餓感”。這時教師再告知學生單元教學目標和產出任務，以此激發學生的學習欲望。

2.2 "促成設計

促成是否有效，直接決定了教學效果。在混合式促成環節，教師根據產出任務，指導學生在課前、課中、課后，通過線上線下，對學習材料從內容、語言、結構三方面進行選擇性學習，從而促成并完成產出任務。在第四單元的促成環節，教師將單元總任務分解成三個子任務，分別說明骨骼系統的功能、骨的分類、骨的生長與更新。針對每項子任務，設計認知難度遞增的系列促成任務，讓學生邊學邊用，在逐一完成子任務的基礎上，最終完成總任務。

筆者以第二項子任務（說明骨的分類）為例，具體闡述線上線下相結合的促成過程。促成環節的內容安排見表2。

課前，學生登錄學習通平臺，線上自主觀看醫學術語講解的錄播視頻，了解常見的與人體骨骼相關的詞根、詞綴及醫學術語；觀看術語朗讀視頻并跟讀直至熟讀，隨后線上完成相應任務。這些練習使學生對相關詞綴、構詞體、醫學術語進行辨識理解，建立音、形、義的匹配聯系。

課中，在教師簡單講解目標語言后，由學生獨立閱讀教師挑選的介紹骨骼系統類型的閱讀材料，并小組交流理解內容。學生在學習通平臺完成目標語言的選詞填空練習，教師挑選錯誤率高的題目講解。在教師簡單介紹目標結構后，學生完成幾項產出型練習，例如：使用關鍵詞描述不同類型骨骼的特點，使用重點目標語言進行翻譯，根據思維導圖說明骨骼的類型。這些學習任務從詞的辨識理解，到詞、句的按要求產出，再到篇、章的開放性產出，從易到難，使學生逐步學習并練習運用目標語言、目標內容和目標結構。

課后，學生對輸入知識鞏固復習，觀看有關骨骼分類的補充視頻，隨后書面完成子任務2，并在學習通平臺提交。經過前期一系列任務的促成及課后鞏固，子任務的完成也就水到渠成了。

2.3 "評價設計

評價是產出導向法教學的最后一個環節，但實際上貫穿整個學用過程，也具有促成作用。混合式評價的對象是線上線下學習過程及線上線下產出成果。評價按時效分為即時評價和延時評價，按主體分為教師評價、學生評價和機器評分。本文仍以第四單元第二項子任務為例，具體闡述教學評價設計（見表3）。

課前，學生觀看視屏、錄播課，學習通平臺根據完成性計分。學生完成詞根、詞綴、醫學術語的匹配練習，學習通平臺按照正確性自動評分。

課中，學生在學習通平臺完成選詞填空練習，平臺自動評分。其他線下由小組交流完成產出型任務，在完成過程中學生討論互評。以書面形式獨立完成產出型任務，如翻譯練習，由教師統一講解，學生自評。

課后完成的第二項子任務是階段性產出成果，是評價的重點，應分配較大的分值占比。課堂上教師從語言、內容和結構三方面講明詳細的評價標準，同時指出學生應避免的常見錯誤。語言是醫學英語學習的重心，應分配最高分值。課后學生完成任務后在平臺提交成果，教師安排學生按評分標準評分。教師瀏覽學生成果，重點關注并記錄共性問題，書寫反思，并選擇帶有教師評語的典型文本共享給學生閱讀學習。

3 "結束語

POA理論為教學實踐提供了系統且可操作的框架。“以學習為中心”，“教師為主導，學生為主體”，能夠更準確地反映教育的本質。“學用一體”是解決學用脫節的一劑良方。教學過程從貼合實際交際情境的驅動入手，使教學目標更加明確，而且具有實用價值，極大驅動學生的學習動力。階梯性促成將難度較大的產出任務逐級降維成符合學生認知水平的系列任務，逐步提升產出能力。線上線下相結合的混合式教學拓展了教學的時空及手段，二者的結合有助于重建醫學英語教學模式，提升教學的有效性。

4 "參考文獻

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