基于核心素養培養的小學數學單元學習活動優化策略探究

【摘要】在小學數學課堂上，核心素養是新型課程教學目標.單元學習強調整體性、實踐性，對學生的學習興趣、學習態度、學習質量要求較高.文章旨在研究基于核心素養的小學數學單元學習活動優化策略，立足單元目標設計、單元情境創設、單元問題設計、單元活動組織四個方面，詳細闡述了如何指導小學生在數學課堂上達成單元學習目標.

【關鍵詞】小學數學；核心素養；單元學習；優化

引 言

在傳統的小學數學課堂教學模式中，學生的被動學習思維與習慣是降低教學效率與質量的重要原因之一.部分學生的數學學習興趣并不濃厚，未能積極主動地參與各項課堂學習活動.部分教師對學科核心素養的解讀并不全面，因此并未找準知識內容與核心素養的銜接點.在小學數學課堂上，教師仍然處于主導地位，因此不利于學生調動學習主動性.在實際單元學習活動中，學生實際接觸到的知識、問題嚴重受限，是影響學生認知建構、思維進階、素養生成的主要原因.因此，教師應積極探究基于核心素養的小學數學單元學習活動優化策略.

一、概念簡述

（一）核心素養

核心素養，是新課程改革背景下的新型人才培養目標，也是課程性質與基本理念的外在映射形式.小學數學學科的核心素養，集中體現在數學眼光、數學思維、數學語言三個方面.數學眼光，即用數學的眼光觀察現實世界，學生在認知數量關系、空間形式的過程中，可以從現實世界中抽象出數學知識和概念原理.數學思維，即用數學的思維思考現實世界，涵蓋邏輯推理、空間想象等方面，是學生理解數學概念和原理規律的工具.數學語言，即用準確、簡潔的數學符號和計算公式表達數學思想與方法，是提高學生交流能力、邏輯思維能力的重要橋梁.指向核心素養的小學數學課程教學活動，可以呈現出數學源于生活、用于解決實際生活問題等特點，為學生認知建構、思維進階奠定基礎.

（二）單元學習

單元學習，是指向核心素養的重要實踐活動形式.單元學習活動是單元整體教學的重要組成部分.在單元學習活動設計的層面上，學習目標呈現出由割裂走向系統的變化趨勢.學習內容則由碎片化走向結構化，學習過程與評價方式則由分離走向融合.在完整的單元學習活動中，學習任務可以串聯學習目標、學習表現與成果、真實情境等課程要素.在核心素養目標的引領下，教師和學生可以共同關注學習目標與任務之間的關系.在研讀教材、設定目標、創設情境、評價反思等活動環節的支持下，學生的學習質量與課堂表現呈現出螺旋遞進式上升的發展趨勢.通過系統性的單元學習活動，學生可以自主生成核心素養.教師則應關注學情和單元學習目標之間的差距，動態化調整教學策略.

二、基于核心素養的小學數學單元學習活動優化策略

（一）研讀教材內容，設計單元目標

在小學數學單元學習活動中，教師應研讀教材內容，合理設計單元學習目標.部分知識內容與核心素養的對應關系并不明確，直接影響學生的課堂學習質量.在目標設計階段內，教師應兼顧學生的個體差異，將分層學習目標與學習任務、活動環節精準銜接.指向學科核心素養的單元學習目標，是發展學生數學思維能力的重要橋梁.在教材自然單元的內容編排模式下，教師可以整體規劃學習進度，將直觀的學習目標呈現在課堂上.本節以人教版二年級上冊“長度單位”教學為例，從整合知識與核心素養、設計分層學習目標兩個方向，深入闡述如何研讀教材內容以及設計單元目標.

1.整合知識與核心素養

在研讀教材內容的過程中，整合知識與核心素養，是設計單元學習目標的前提.依據“長度單位”的教材內容，學生應形成初步的空間觀念和量感.在學生體驗物體長度的測量過程時，可以認識生活中常見的長度單位，建立起長度觀念，并學會用尺子量線段的長度，按照給定的長度畫出線段.結合二年級小學生的認知特點和知識儲備量，教師應將1厘米、1米與生活中常見的物體長度測量活動對應起來.在“估一估”“測一測”等數學活動中，學生可以直觀體驗物體的長度測量過程，合理估測長度，并選用適當的長度單位.

本單元涉及量感、空間觀念的核心素養目標.教材中介紹了不同的長度單位測量方法，在引導學生充分體會統一度量單位的必要性時，引發認知沖突，并認識1cm和1m這兩個常用的長度單位.在整合知識與核心素養的過程中，學生可以循序漸進地完成單元學習任務，即認識厘米、認識米、認識線段、選擇合適的長度單位.在教材中，厘米尺是幫助學生建立“厘米”表象、體會測量含義的重要工具，可以引導學生參與觀察、比較、測量等數學活動，認識1厘米與物體長度之間的數量關系.在估測物體長度的過程中，學生的量感和空間觀念初步形成，并運用厘米、米這兩個長度單位解決生活實際問題.

2.設計分層學習目標

在研讀教材內容的基礎上，教師應明確對量感、空間觀念的培養要求.在設計單元學習目標的過程中，教師應尊重學生的個體差異，合理設置分層標準，將分層目標與分層任務、學習活動內容精準銜接.在學生初步建立長度單位的量感表象時，其應經歷測量過程，積累適量的數學活動經驗.本單元的分層學習目標如下：

（1）體會統一長度單位的必要性，初步認識長度單位厘米和米，初步建立1米、1厘米的長度觀念，知道1米=100厘米.（層次1，2，3）

（2）初步學會用刻度尺量物體的長度（限整厘米）.（層次1，2，3）

（3）初步形成估計物體長度的意識.（層次1，2）

（4）初步認識線段，會量整厘米線段的長度.（層次2，3）

（5）初步學會畫線段.（層次1）

（6）在經歷測量的過程中初步形成空間觀念和量感.（層次1，2，3）

在依據教材內容、核心素養設計分層學習目標的過程中，教師可以轉換角度，將發現問題、提出問題、分析問題、解決問題，作為關注學生的分層學習任務或者活動參與結果是否一致的參考依據.

（二）創設單元情境，激發學習熱情

在單元學習活動中，教師應積極創設單元情境，驅動學生緊密結合現實世界，客觀認知數學語言、數學方法、數學思想、數學思維的重要意義.在單元情境中，教師應以激發學生的數學學習熱情為目標，以生動直觀的方式吸引學生的注意力.根據學生的認知特點，教師可以引發其對情境線索、探究性任務的思考，使其運用數學知識解決簡單的實際問題.本節以人教版三年級下冊“年、月、日”單元學習活動為例，深入闡述如何創設生活、游戲情境，激發學生的數學學習熱情.

1.創設生活情境

年、月、日這些時間單位，與小學生的日常生活息息相關.學生對星期一到星期日的日期記錄方法并不陌生，因此教師可以運用“年歷”，創設出生活情境，并將年歷上的日期作為情境探究線索.學生對“五一勞動節”“十一國慶節”、自己的生日等特殊日期感到非常熟悉，因此可以積極探究生活情境.

學生在隨意翻閱年歷的過程中，發現有幾個月份是30天，有幾個月份是31天，教師則應鼓勵學生探索、思考、合作交流.在引導學生辨別閏年、平年的過程中，學生可以知道1年=12個月，平年=365天，閏年=366天等數量關系.

教師可以請學生猜一猜，今年、去年、明年，是否都是平年，在生活情境中尋找特定線索，即閏年=平年+1天.在創設生活情境的過程中，教師還可以引入古代的歷法等文化知識，讓學生在接受傳統文化熏陶的基礎上，將數學知識與現實世界連接起來.

2.創設游戲情境

在指向核心素養的單元學習活動中，教師所創設的游戲情境，是引發學生思考的重要載體.在豐富有趣的游戲情境中，學生可以運用24時計時法、12時計時法，體驗學習數學的價值.

教師可以創設以“時間猜猜猜”為主題的游戲情境，引領學生猜測鐘面上的時刻.在單元學習活動中，教師組織學生以小組為單位，輪流參與游戲競猜環節.部分學生可以在短時間內發現“鐘面”上的秘密，可以任意選擇時針、分針、秒針的其中一個，向同組的同學演示鐘面上的時刻變化情況.在接力競猜鐘面上的時刻過程中，學生可以總結出24時計時法與12時計時法之間的區別.例如，上午9：30在改變時針之后，變成了下午16：30，那么時針經過了哪些數字？在游戲情境中，不同小組的同學可以在場外隨機干擾，考驗學生在思考、判斷、分析時的專注力.在游戲情境中，學生可以判斷分析13：45所表示的時刻，在下午4：30之前，時針需要在鐘面上經過幾個格子.

教師可以在游戲情境中，為學生提供表1的信息.雖然學生對生活中常見的火車并不陌生，但是需要運用24時計時法，解決簡單的實際問題.

學生需要獨立思考、判斷分析，這列火車從北京到南京共用了（ ）小時（ ）分鐘，在南京停車（ ）分鐘，到達上海的時間是下午（ ）時（ ）分.

在學生轉換、運用24時計時法與12時計時法的過程中，教師可以引導學生回憶游戲情境中與時、分、秒等時間單位有關的探究線索.在創設單元學習情境的過程中，教師可以引導學生結合教材內容，以及教師提供的線索信息，有效激發學習興趣，在課堂上表現出高昂的學習熱情.

（三）設計核心問題，發展思維能力

在小學數學課堂的單元學習活動中，教師應合理設計核心問題，將其視為啟發學生思維的工具.核心問題與單元內容、學習目標、任務線索息息相關.在核心素養的引領下，圍繞核心問題設計問題串，并引導學生一題多解，是幫助學生收獲知識、提高問題解決能力的有效方法.根據小學生的認知特點，教師可以依據分層學習目標，循序漸進地設計問題串，鼓勵學生思考、實踐與探索.本節課以人教版四年級下冊“運算律”單元學習活動為例，從設計問題串、引導一題多解兩個方面，深入闡述了如何設計核心問題以及發展學生的思維能力.

1.設計問題串

“運算律”單元學習活動，對應的核心素養目標有推理意識、運算能力、模型意識.在設計問題串的過程中，教師應圍繞核心問題“如何運用運算律進行簡便計算、解決實際問題”，將加法和乘法運算律運用在問題情境之中.

教師應將學生已學過的相關內容、本單元的主要內容、后續學習的相關內容串聯起來，作為問題串的主要線索，客觀診斷學情與單元學習目標之間的差距.

問題1：如何用字母表示加法結合律與乘法分配律？

問題4：在計算201×18時，小敏用了這樣的方法：200×18+18，這是采用了簡便運算的（ ）.

在核心問題的引領下，學生可以觀察、比較、歸納出加法、乘法運算定律的不同實例，發展邏輯思維和推理能力.在學生解決上述問題時，可以顯著提升運算能力，將簡便計算作為掌握、應用運算定理的表現形式.在單元學習活動中，學生還可以將抽象的數學概念與真實情景練習起來，逐步發展模型意識.

2.引導一題多解

在單元學習活動中，教師可以引導學生進行一題多解，將簡便的計算方法和問題解決思路歸納總結出來，從而鍛煉學生的運算能力.教師可以運用乘法的速算、巧算方法，指導學生深層次理解三個乘法運算定律.

在學生解決連乘問題時，可以選用以下簡便計算方法：

①使用乘法交換律、結合律湊整（把積是整十、整百、整千的數先交換再結合在一起）.②把常見的數結合在一起，例如25與4，125與8，125與80等.③看見25就去找4，看見125就去找8.

在辨別乘法結合律、分配律的過程中，教師可以從連乘、和兩個方向引導學生掌握一題多解的簡便計算方法.

例如，乘法分配律的分解式：25×（40+4）=25×40+25×4=1000+100=1100；合并式：135×12-135×2=135×（12-2）=135×10=1350，均可以成為學生一題多解的工具.

學生可以運用乘法分配律、乘法結合律解決125×88這個問題.

乘法結合律：125×88=125×（8×11）=（125×8）×11=1000×11=11000.

乘法分配律：125×88=125×（80+8）=125×80+125×8=10000+1000=11000.

核心問題、問題串、一題多解的思考探究活動過程，均可以發展學生的數學思維能力.在運用運算律進行簡便計算、解決實際問題時，學生可以初步形成推理意識、模型意識，并顯著增強運算能力.

但是在指導學生一題多解的過程中，教師應重點關注，學生是否深入理解兩個加法運算律、三個乘法運算律、連乘連除、連加連減等單元學習內容.在簡便計算、解決實際問題時，教師可以將問題串與核心問題之間的邏輯關系，以多媒體課件等直觀方式呈現在課堂上，引領學生抽象出數學概念與模型.

（四）增設單元活動，引領合作探究

在指向核心素養的小學數學課堂上，單元學習活動應與學生的實際需求適配.多數小學生容易在單一的活動模式中感覺枯燥、無趣，導致學習熱情和積極性降低.教師可以適當增設單元活動，引領學生合作探究，為學生提供多樣化的學習方法，使其在做中學、玩中學的過程中，實現核心素養的發展目標.

教師可以增設項目式的單元學習活動，以小組為單位，共同參與合作探究任務.以人教版五年級上冊“多邊形的面積”單元為例，教師可以將繪圖軟件上的組合圖形，視為項目探究活動的主要線索.

項目主題為“探索組合圖形的秘密”，通過動畫視頻讓學生認知組合圖形，并在游戲道具表面找到學過的圖形，例如三角形、梯形、平行四邊形、長方形、正方形等.學生在知道組合圖形的基本組成部分有哪些之后，可以分別求出圖形的面積，進而計算組合圖形的面積，積極探索并掌握組合圖形面積的計算方法，形成推理意識，在“轉化”思想的影響下發展空間觀念.

如圖1，學生需要自主判斷空白部分的面積（ ）陰影部分的面積（大于、小于、等于）.

如圖1，在一個平行四邊形中，陰影部分是一個三角形，其中三角形的底邊與平行四邊形的底邊是一樣長的，學生可以根據兩種幾何圖形的面積計算公式，自行判斷出空白部分面積與陰影部分面積之間的大小關系.

在項目式的單元學習活動中，教師鼓勵學生參與合作探究、小組內部討論環節，充分碰撞思維，積極提出問題，并對同學提出的觀點表示質疑，充分運用“轉化”思想解決問題.

結 語

綜上所述，在指向核心素養的小學數學單元學習活動中，教師應緊密銜接課程內容與核心素養目標.在研讀教材內容、設計單元目標的過程中，教師應客觀整合單元知識內容，合理設計分層的學習任務與目標.在創設單元情境、激發學習熱情方面，教師可以根據學情創設生活、游戲情境，活躍課堂氛圍.設計核心問題，是發展學生數學思維能力的橋梁.教師可以適當增設單元活動，引領學生合作探究.

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