主體交互：高校思政課對分課堂的實踐審思及其優化

摘要：主體性是增強高校思政課獲得感的核心要素。高校思政課引入對分課堂，強調以學生為主體展開合作探究學習，成為推動高校思政課教學改革的創新模式之一。實踐發現，對分課堂有助于學生主體達成知識內化，但對學生主體價值的內化與轉化強調不足。應凸顯高校思政課程的價值屬性，明確主體性是增強高校思政課獲得感的核心要素，實現學生從知識主體向價值主體的復歸，通過構建高校思政課教育教學的主體交互即關系交互、情感交互、實踐交互與價值交互等優化思政課對分課堂實踐，從而生成并提升高校思政課獲得感。

關鍵詞：高校思政課；對分課堂；主體性；主體交互；獲得感

收稿日期：2024-03-12

作者簡介：張新標，廣州航海學院馬克思主義學院副教授、碩士生導師，法學博士；湯小靜（通訊作者），廣東藥科大學馬克思主義學院教師，教育學博士。（廣州/510725）

*本文系中國交通教育研究會2022-2024年度教育科學研究課題（JT2022YB095），2023年度廣東省本科教學質量與教學改革工程項目，2022年度廣州市高等教育教學質量與教學改革工程項目（2022JXGG110），廣東藥科大學2021年教學質量工程項目的成果。

新時代高校思政課改革創新是中國式教育現代化的客觀要求，集中凸顯了歷史、理論與實踐的出場邏輯。高校思政課教學應堅持“主導性和主體性相統一”的原則，但在實然層面卻呈現出教師主導性突出、學生主體性發揮不足的樣態。因此，聚焦以學生為中心、凸顯學生主體性地位和作用、生成并提升思政課獲得感，成為近年來高校思政課教學改革理論研究與實踐的核心關注所在。在此背景下，對分課堂成為一個重要選項。有論者指出，對分實踐將課堂教學復歸于學生，讓學生在體驗中享受學習權利、承擔學習責任，以合作探究過程完成“自主性知識建構”[1]，對提升高校思政課實效性具有積極意義。

應當肯定的是，對分課堂對學生主體目標、角色與任務的強調，有助于學生完成知識建構、實現知識內化，有效推動思政課“入眼入耳入腦入心”。當然，也應注意到，對分課堂本質上仍屬知識主導型教學模式，對學生價值內化、“知識—價值”轉化與建構的過程、機制強調不足，效度未顯。在充分肯定對分課堂實踐成效的基礎上，應進一步凸顯高校思政課程的價值屬性，明確主體性是增強思政課獲得感的核心要素，積極構建高校思政課教學的主體交互，生成并提升高校思政課獲得感。

一、主體性：增強高校思政課獲得感的核心要素

高校思政課獲得感是主體受益于課程教學所產生的內在滿足感。[2]它既是高校思政課教學改革的重要目標，也是檢驗高校思政課程質量的根本尺度和評判高校思政工作效果的重要指標，并以目標性價值、主體性價值及規范性價值等形式彰顯。[3]

主體性是人作為主體時的特殊本質表現。在馬克思主義視野中，主體是實踐的生成的主體，主體性則是實踐的生成的主體性。這種主體性集中體現于人在歷史中通過能動的、創造性的活動在意識與實踐中對對象的無窮探索及對價值、意義的不懈追求。在此過程中，主體交互表現為基于相互依存關系的交互主體性，超越人與自然、人與社會、人與人之間的主客二分思維，強調彼此之間的相互理解和相互交往，不僅是實現人的主體性和推動社會發展的重要手段，也是理解歷史進程和社會變革的關鍵所在。主體交互不僅需要在實踐中不斷得以實現和完善，同時需要借助語言、符號等交流工具來加深主體間的相互理解與相互交往。

馬克思主義主體性理論為推動高校思政課教學改革、生成并提升高校思政課獲得感指明了方向。從主體維度看，在高校思政課雙主體中，教師與學生分別處于獲得感的供給端與需求端，其中，學生主體的獲得感包括理論、信念、行為等“知”“信”“行”方面的內容。從客體維度看，教學內容的優化組合、教學方法的張弛有度、教學手段的豐富適用是生成并提升師生獲得感的關鍵。從關系維度看，高校思政課獲得感是在教師與學生、過程與結果、理論與實踐等多重關系的交織互動中形成的。[4]研究表明，雖然當前大學生整體對思政課課程價值、課程內容及教師業務素質等的認知、認同度較高，但對思政課的情感體驗較低、學習興趣不高，行為層面獲得感不顯著。[5]究其原因，在于當前思政課存在教學內容供需矛盾、教學主體錯位等問題，很大程度上制約了大學生思政課獲得感的生成與提升。[6]

·高校思政·主體交互：高校思政課對分課堂的實踐審思及其優化

教學交互是現代教學的本質特征之一，主體交互也成為影響教育活動的關鍵因素。然而，在現實教學中，教學的“交互”品性被不同程度遮蔽了，教學往往被視為知識、信息的傳遞過程，較為注重師生外顯行為，對學生思維、價值、觀念過程則關注較少。因此，生成與提升高校思政課獲得感的關鍵，就在于積極推動高校思政課教學改革的主體性實踐：一是要以學生需求和發展為導向進行教學設計，選擇、設計符合學生認知特點的教學內容與教學活動，提供個性化的學習支持。二是開展互動式和探究式教學，鼓勵學生積極參與教學過程，通過小組討論、案例分析、角色扮演等活動，激發學生的學習興趣，培養學生的批判性思維和問題解決能力。三是注重實踐體驗，讓學生親身參與并體驗社會實踐，增強學生的主體性和參與度，從而加深對理論知識的理解與應用。四是引導反思性學習，鼓勵學生對學習過程、學習成果進行思考和評估，培養自主學習和終身學習的能力。總之，就是要遵循學生主體“接受、需要、參與、踐行”的教育內在規律，重構教學“主體交互”價值觀與師生交互關系，建構主體交互的高校思政課教學文化，才能切實提升大學生的思想政治理論課獲得感。

二、對分課堂：思政課教學改革的主體性實踐

近年來，伴隨高等教育從精英化逐漸轉向教育大眾化乃至平民化的過程，高校課堂出現“學而不習、知而不識、文而不化”等現象[7]。基于對前述學情的審視，對分課堂應運而生，強調學生在教學過程中的主體性，其核心理念是權責對分，即將課堂時間對分予教師講授和學生討論，“在講授和討論之間引入一個心理學中的內化環節，使學生對講授內容吸收之后，有備而來參與討論”[8]，以保證學生課后自主學習，進行個性化的內化吸收。由于其設計簡單、操作易行，對分課堂得到積極推廣應用，并被視為“一種原創性的課堂教學新模式”[9]。

（一）對分課堂的理念與實踐

基于對行為主義等四大學習理論合理因素的吸收、融合與轉化，對分課堂從目標與動機、教學內容、學習過程、方法與策略、學業評價等五個方面貫徹運用了上述理論的主要原則：“人本主義針對為何學習的問題，認知主義確定教學內容與教學法，建構主義刻畫學習過程，而行為主義則關注效果評價”。由此，對分課堂被認為有利于“實現傳統課堂與自主課堂的有效融合，破解課堂教學改革的核心矛盾”[10]。

受啟發于創立同輩互助教學的馬祖爾，對分課堂突出對“討論”和“內化”的強調。馬祖爾認為，傳統教學只重視“知識傳遞”而忽略了“吸收內化”，對分課堂則注意到學生內化節奏與方式的差異，強調通過討論強化內化吸收過程，充分內化吸收又進一步促進討論的深入，進而使內化吸收更為有效，形成一個完整的學習閉環。理想的對分課堂由講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）三個部分組成（簡稱為PAD課堂）[11]：講授環節強調“精講留白”，重在價值導向和方法引導，強調對重、難點知識的講解，促使學生學會自主探究、主動思考；內化吸收環節強調“各美其美”，由學生根據講授內容，增強自身對基礎知識的積累、理解和消化；討論環節突出“美美與共”，要求團隊寫作完成課堂學習任務，通過小組討論、全班討論和教師點評等方式，引導學生在小組小團隊和班級大團隊中實現充分的互動交流。對應的考核方法強調過程性評價，并關注不同的學習需求，通過現場提問、代表發言、同學互評、提交作業（原著閱讀報告）等方法進行。

（二）對分課堂的適用與拓展

自“對分課堂”提出以來，因其對中國學情的準確把握和簡單有效的教學設計而迅速受到關注，其應用場景從最初的中小學逐漸拓展到高等教育領域，適用學科亦日漸寬泛，成為教改研究與實踐的一個新課題。截至2023年12月，據中國知網數據，共有3284篇相關論文及文章公開發表，體現了教學研究與實踐的較高關注度。研究顯示：對分課堂在高校課程中覆蓋面廣，涵蓋13類學科，其中以理工、醫學和管理類課程居多，占全部課程的76%。教育、經濟和藝術學類課程占比較小，約為15%。以專業分類，理工、醫學類專業合占62%，文學、藝術、哲學、歷史等專業學生占比最少。與此同時，隨著“對分課堂”教學模式的不斷應用，新的“對分+”教學模式不斷出現，如BOPPPS+對分、CBL+對分、合作學習+對分等[12]。

從當前對分課堂的實踐研究來看，無論是定性研究還是定量研究，結論較為一致，即認為對分課堂增強了學生學習自主性，減輕了教師負擔，實現了教師角色轉型，增加了老師與學生、學生與學生之間的互動交流，提升了考評準確度和學生的學習效果。概言之，對分課堂不僅貼合教師與學生的心理需求和特征，也符合教育與學習的心理規律，通過嚴整結構和嚴格要求重組已有教學元素形成了一個新的結構。[13]

（三）對分課堂的實踐審思

誠然，對分課堂在推動高校思政課教學改革的主體性實踐方面取得了一定成效，但也應該注意到，由于對分課堂設計針對的“痛點”主要著眼于學習過程及效果，即更偏重于知識性學習與評價，而對價值性學習、實踐及其內化則強調不足——后者恰恰是思政課程區別于一般課程的根本所在。經過長時段的教學實踐，審思對分課堂的理念、方法，進而回歸到對教育本質——“教育為何”和思政課課程本質屬性的追問，筆者認為，有以下問題值得進一步探討。

1.審思之一：顛覆傳統？

張學新認為，對分課堂是對“傳統的灌輸式教學”模式的顛覆。但是，值得指出的是，對分課堂對“傳統”一詞存在一定程度的誤判與曲解，其所一再強調并致力于革新的“傳統”，恰恰是“新傳統”而非“舊傳統”，即蘇聯凱洛夫教學模式下的新傳統。

與強調“知”而忽視“情”“意”的現代教育理念不同，傳統中國教育的理念是“全人教育”，其教學目標是人格養成而非職業訓練，核心價值則在于相信教育能促進學生“主體性的覺醒”與“完整人格的建立”，這一過程通過與“他者”的互動實現，從而完成人的生命“知”“情”“意”三面向的統合[14]。由此出發，傳統教育強調知行合一，培育經世致用之才。王陽明《傳習錄》云：“知是行之始，行是知之成”[15]，強調“德性之知”或“聞見之知”均需躬身踐履、身體力行，從中體察、體證。在理論與實踐問題上，儒家則強調“學而不思則罔，思而不學則殆”[16]，明確學習與思考并重，認為師生互為主體，教育需觸及彼此的生命價值與心路歷程。由此，“文獻研讀”與“思考討論”并行，強調將個體生命經驗與經典相印證，并將經典價值納入受教育者的身心之中。在教學中，則要求老師以身作則、反求諸己，多采“因材施教”、身心并進，以人格修養和個體生命價值的提升共同勉勵。

基于標準化知識生產對“人”的全面而有個性發展的漠視，和當下應試背景下的教育功利化問題，中國教育界加速了尋求拯救課堂之弊方案的進程。對分課堂的嘗試在一定程度上可為教育教學改革提供思路；遺憾的是也在一定程度上誤判、誤讀了“傳統”。對學習過程中學生自主性學習的強調、將人視為整體的教育理念和教學方法，不獨西方先進教育理念如此，更是中國傳統教育的精髓所在。誠如錢鍾書先生所謂“東海西海，心理攸同；南學北學，道術未裂”[17]，盡管意見歧出，東西方各種教育理論及其論爭并非截然判分。超越技術、方法，追問“教育為何”即教育本質和教育價值，才是教育方法變革的邏輯起點。在此意義上，對分課堂對“傳統”的突破嘗試，是對“新傳統”的破局，卻恰恰是對“舊傳統”的復歸嘗試。

2.審思之二：何以適用？

從已有研究來看，對分課堂的學科適用性已頗具規模。然而，檢驗課程教學模式是否適用、在多大程度上適用，仍需較長時段的觀察、評估與驗證。

金耀基認為，中國高等教育是“橫向移植”而非“縱向繼承”的結果?，F代中國高等教育始學英美、繼學德法、后學蘇聯，社會大分工使知識分散于各個勞動者身上而不再呈現為一個系統的結構整體，這與追求道德、價值與人生意義整全性的中國教育“傳統”嚴重悖離。20世紀80年代以來一度興起的“人文反思”和21世紀以來對高等教育與社會“禮儀闕失”的批評，均包含了對知識訓練型教育教學的一種反思和糾偏的努力。

誠如前論，教學模式之變，不在方法、技巧，而在理念與智慧。對分課堂的理念及其設計原理，仍然基于知識訓練而非價值建構，本質上仍是“知識”主導型的教學模式設計。從現有關于對分課堂的實證研究來看，一是適用的廣度問題，應用場景集中于理工、醫學類專業課程，人文社科類課程則較少采取這一模式。究其原因，固然與課程性質與知識結構密切相關，也與傳統教學方法下理工、醫學類課程學生學習興趣低、考試成績差、教學效果總體較差、教學改革需求強烈有關。二是適用的效度問題。當前實證研究得出積極正面評價結論，主要基于對分課堂對學生知識、技能掌握程度的提升，相當一部分研究直接將成績提高作為檢驗對分課堂效度的論據，恰恰表明這一教學模式并未擺脫傳統教學理念的“知識主導型”。

顯然，相較于知識結構化的理工、醫學類專業，人文社科課程并非全然可以以“知識”籠括論之，而更注重思辨邏輯的訓練與價值意義的探詢。從“思政課程”到強調“課程思政”，正說明了當前中國教育改革的努力方向：復歸對學生作為價值主體而非知識工具的強調。因而，盡管在教學技巧和方法上有所突破，但仍需注意區分、識別不同課程特性，并依據課程的特點加以針對性的引介、改造，才能更好提高對分課堂的適用性。

3.審思之三：效度如何？

當前高校思政課改革呼聲的高漲源于思政課教學中存在的普遍問題：教學關系重主導輕主體，師生角色錯位；學情研判重統一輕多樣，教學方法重灌輸輕批判，忽視學生“學”的內化吸收和知識構建過程；教學過程重顯性輕隱性，忽視隱性教育和學生自我深度學習；教學考核重理論輕實踐，將思政素養等同于成績分數，知行分離，忽視價值深度內化與自我構建。

思政課程引入對分課堂，正是基于對上述問題的反思。對分課堂強調，要通過“內化”追求真實學習的發生。從思政課程的價值屬性論，其最終目的一定是培育具有正確世界觀、人生觀和價值觀的時代新人，亦即學生價值主體性的生成。真實學習即“內化”的發生是題中應有之義，也是對分課堂設計的亮點和努力之處。然而，問題在于：知識內化是否等同于價值內化？如若不是，從知識內化到價值內化，這一過程如何實現？價值“內化”何以發生、并在多大程度上得以實現？價值“內化”并生成主體性的效度又如何測量、觀察、校驗？

思政課程的終極目標，是培養政治過硬的社會主義事業接班人。而在知識與行動之間，存在一個價值建構的過程問題。價值內化是一個隱性過程，過程性考核能有效評價知識建構，但對價值建構過程的評價是否有效，值得思考。思政課程從來都不是純粹的價值無涉的知識，而是具有鮮明價值屬性和意識形態屬性的價值課程。思政教育的過程不是傳遞已知信息（知識），而在于幫助學生確立起健全的世界觀、人生觀和價值觀，其特殊性在于幫助學生建構價值認知、判斷、行動的完整結構。從這一點看，思政課程更近于傳統教育。誠然，在當前思政課教學過程中應用對分，學生對課程知識的掌握和學習的動力有所增強，但對思政教育效度的檢驗，應置諸于將學生作為一個整全意義上的“人”即追求意義結構和價值實現的“人”的主體性視角下展開。不能無視思政課程價值屬性和意識形態屬性，將之簡單等同于知識課程，而應注意在知識建構到價值建構的過程中，亦即學生主體性建構環節如何實現從知識內化到價值內化，這是觀測、檢驗思政教育接受效度即思政課獲得感的關鍵和核心指標所在。

三、主體交互：思政課對分實踐的多維優化

應當看到，在高校思政課對分課堂的教學改革實踐中，主體交互成為不可忽視的重要環節與核心要素，師生交互、生生交互等交互形式共同構成了相對完整的框架，不僅促進了知識的傳遞和理解，也加強了師生之間的情感聯系，提高了教學有效性與學生參與度，為高校思政課教學改革提供了新的思路和方法。不過，盡管對分課堂對主體性的強調凸顯了當前教學改革的努力方向，但其對學生主體的設定仍是知識主體而非價值主體。應當明確，高校思政課的主體交互是一個多維過程，涉及教師與學生、學生與學生、理論與實踐、情感與價值等多方面、多層次的相互作用和影響，因此，對分課堂的主體性實踐也應圍繞上述方面展開優化，以生成并提升高校思政課獲得感。

（一）以關系交互生成并提升思政課獲得感的信度

師生關系是影響思政課獲得感生成的重要因素。馬克思指出，關系的存在使人成為對象性的存在。思政課教育教學是一個有機整體的過程，師生主體間性表現出了二者之間的相互尊重、相互理解與交互作用，師生關系并非互為工具而是互為目的：教師在教育過程中通過發展學生而實現自我，學生則在教師引領下成長并成為作為目的的主體。在此，教師與學生不是單向或線性的主體間關系，而是主體間的復雜網狀關系。師生相互依存，每一方都通過實現對方而成就自己。

一是建構基于教學過程的關系交互。教育效度取決于信度，思政課程的接受首先建基于教師的可信之上。填鴨式學習框架中產生的師生關系并未真正實現師生交互，教師成為具有知識傳遞功能的解釋工具，學生則被看作利用信息的認知體。沒有師生在課堂內外的交互，教師就無法深入到學生內心深處并取得學生的認可和信賴，任何教學模式和方法也都將失效。因此，和諧師生關系在思政課中比其他課程更為重要。高校思政課對分課堂實踐在精準之余，應突破傳統教學的封閉系統，保持足夠的開放性：基于精準的學情研判，精準定位教學目標、教學內容，科學合理設計，實現精準教育；搭建學習與交流的開放式互動平臺，構建學習共同體，營建民主平等的學習生活場景，融合教育目標、內容、方法、教師、學生等要素，實現師生心理相容、共同發展，真正滿足學生尋求真理和正義的成長期待。

二是建構基于生命過程的關系交互。高校思政課堂不僅是知識傳遞的場所，更是師生共同生活的空間與社會實踐的場所。教師應通過認識、理解并介入學生的學習、發展過程來確認自我，始終保持活躍的開放、交互狀態，使自己成為一個不斷學習的終身學習者，參與學生生命意義的價值內化與建構過程：確立相互理解的交互基礎，了解并滿足學生被理解、被尊重的需要，平等施教，努力倡導共同探討、相互學習、相互促進的“教學相長”的平等教學氛圍；營建相互對話的交互情境，消除話語霸權，基于“共同話題”展開傾聽與言說，真誠對話、用心交流，敞開彼此的精神世界以獲得彼此的理解、溝通和接納；善用相互溝通的交互媒介，通過語言和非語言溝通形式實現教學交互，處理好課上正式溝通和課下非正式溝通、師生單向/雙向乃至多向溝通的關系。

三是建構基于社會過程的關系交互。師生交互關系首先是一種社會關系，它既反映所處時代社會關系的一般特性，又體現社會發展所期望的新的社會關系的要求。學生習得“社會化”的過程，并不主要來自于知識學習，而更多地來自于洋溢著普遍知識的生活氛圍。雅斯貝爾斯認為，教育不是訓練，也非系統教化，而應該是“存在交往”?！坝柧殹笔谷顺蔀榧兇獾目腕w，而在系統的教育和教化中，“人便處在相對開放的交往中”，在這種“存在交往”中，“人將自己與他人的命運相連、處于一種身心敞放、相互完全平等的關系中”，學生才能夠產生一種內在的求知和成長的動力。[18]因此，應當建立師生網狀交互關系，即既包括師生間的交互，也包括學生間的交互以及師生與媒體的交互，從而使師生始終處于平等、開放的社會實踐交往情境之中，學生得以從中完成個體社會化的進程。

（二）以情感交互生成并提升思政課獲得感的溫度

在教與學的過程中，師生的理解、溝通會產生一種情感因素。當師生間在相互交往中獲得情感滿足、情緒安定與心情愉悅并樂于交流時，良好的交互關系得以建立并能產生積極情感因素。作為一門價值課程，高校思政課程著眼于人的全面而有個性的發展。對人作為價值主體的復歸強調，決定了高校思政課程絕非知識的復制—理解—運用—創造，而是要求實現情、意、知、行的統合與貫通。

一是通過交互實現情感共鳴。師生情感交互不僅是高校思政課教學的重要組成部分，也是促進師生共同成長的重要途徑。在情感交流的過程中，教師可以不斷提升教育理念與教學水平，實現自我價值的提升，學生也可以獲得更多啟示和感悟，促進自身的全面發展。因此，教師必須改變理念，從關注知識運用轉入到關注學生內部的生命狀態，敏銳覺察學生的感覺狀態和感覺水平，基于情感認同，以彼此生命、價值、情感的交互貫通“情—意—知—行”，持續探索激發和生成學生價值認知、價值判斷、價值行動的方法與材料。

二是通過交互為學生提供情感支持。作為教師，應從動態視角切入到學生動態變化的感覺中，及時給予學生以情感支持和鼓勵，積極關注學生的個性差異和特長優勢，引導學生從情感、意志、認知纏繞的感覺籠統狀態中分離開來，反思和確認自己的情感狀態、意志狀態，抽象出目標認知，將分離開的情感、意志、認知融合成一個整體性感覺，為每個學生提供適合他們的發展機會和平臺，進而通過社會實踐的磨礪，將整體性感覺轉換為行為，促使學生朝著正向方向改變或更高水平發展。

三是通過交互實現情感互酬?；コ昙幢舜顺删停@是建立師生交互關系的最終目的。基于師生的精誠合作、平等互愛與情知相融，可以達成教學相長的目的，也可以相應生成作為目的的師生主體性。因此，應回歸育人為本的教育，保持思政教育教學的生動、開放狀態，使之與學生日常生活深度融合，為學生提供富有生活氣息、有生命活力和張力的人際互動，讓學生在實際的情感、意志、認知、行為的磨礪中成長和進步。同時，結合變動了和正在變革中的當代世界及中國社會的現實，著眼于健康生命與健全人格養成，以靈動的整全性生命、豐盈性的精神世界以及健康高尚人格的養成，完成個體生命過程的意義建構。

（三）以實踐交互生成并提升思政課獲得感的廣度

實踐是人類世界存在和發展的源泉，實踐的水平決定人類社會與自然界關系的性質。主體交互不僅僅是一種理論構想，更是需要在實踐中不斷得以實現的過程。要實現“知識—價值”的內化、建構過程，就要求以實踐交互合理優化高校思政課教育教學的時空結構。

一是建構實踐交互的空間格局。從社會運行視角促進高校思政課與社會的深度融通，助推高校思政課回歸“社會母體”[19]，推動“大思政課”與社會現實的積極互動，逐步擴容“大思政課”的空間樣態與格局，構建教師與教師交互、教師與學生交互、學生與學生交互的有序立體空間格局，賦予其縱橫聯動的社會屬性，發揮思政課與社會的相互驗證和激活效應。

二是延展實踐交互的歷史時間與社會時間。注重從歷史和時代的生動素材中提煉時代文化、鮮活精神與價值內涵，以無字之書充實有字之書，針對不同層次、不同類型，賦予學生更大的選擇和自由發展空間，實現高校思政教育教學的整體性、靈活性與可選擇性。創設家庭、學校、社會多方聯動的學習情境，建構立體、開放、多維及全時段的課堂，將思政課程置于廣闊歷史、社會時間之中，推動知識學習與技能訓練向價值、觀念與行為的實踐轉化。

三是革新思政課實踐交互的技術樣態。應用現代技術助力教育和學習革命，借助網絡技術和新媒介傳播方式與路徑的更為多元、便捷，實現高校思政課堂從物理空間到虛擬網絡空間的再現與延展[20]，突破傳統意義上的物理空間與時間局限，使思政課程學習的物理“在場”延展至虛擬“在場”，從而拓展思政課程價值實踐的廣度與深度，使學生在實踐交互中完成“知識—價值”的建構。

（四）以價值交互生成并提升思政課獲得感的厚度

價值交互是高校思政課教育教學中最為深層次的主體交互形式。從“思政課程”到“課程思政”，意味著對人的價值意義的追求，要求在德性教育中生成人的本質，成就成人之道，完善主體德性，培育社會個體“自律與他律”的認知、體悟與省察，不斷強化個體的責任感與使命感。[21]

一是達成教學內容方法的價值認同。教學內容是師生價值交互的基礎。當教學內容與師生的價值觀念產生共鳴時，教學便會產生更加深刻的影響。因此，高校思政課教師應精選教學內容，根據學生的特點和需求選擇適合的教學方法如案例教學、討論式教學、互動式教學等，確保其與時代發展、社會進步相契合，能夠引起學生的共鳴和思考，提高他們對思政課程的價值認同。

二是增強教學互動的價值體驗。教學互動的目的在于引導學生思考和探索思政知識背后的價值觀念，讓學生在互動中體驗價值觀的形成與變革，樹立正確的價值觀念。教師應通過課堂討論、角色扮演、情感交流等方式及時給予反饋和指導，向學生傳遞正確的價值觀念。增強學生的價值體驗，幫助學生更加深入地理解社會和人性，形成正確的價值判斷和價值選擇，形成更加成熟和全面的價值觀。

三是促進核心共識的價值內化。推動核心價值觀“入腦入心”是高校思政課落實“立德樹人”根本任務的關鍵所在，要深入挖掘和闡釋社會主義核心價值觀念的內涵和實踐要求，將其貫穿于教育教學的全過程，確保學生能夠深刻理解并踐行這些價值觀念。通過討論社會熱點問題、參與社會實踐等方式，培養師生的社會責任價值共識，形成對社會責任的共同認知與追求。

四、結語

高校思政課獲得感以學生主體性的生成為最終目的，后者則以學生主體內在的認同感、自主感及獲得感的滿足為前提。在當前高校思政課對分課堂的實踐中，一方面，知識性仍占主導地位，價值性相對弱化，影響了“知識—價值”系統的重構；另一方面，則是學生的主體性相對被忽視，有待師生的有效互動。因此，應充分調動師生的主體性，通過建構并優化高校思政課教育教學的主體交互，實現教師主導性與學生主體性相統一，從而增強高校思政課教學的思想性、理論性與親和力，生成并提升高校思政課獲得感。

參考文獻：

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（責任編輯陳志萍）