不失本色 各司其職 成就自能

【摘要】單元統整下單篇教學設計必須堅持三個原則：其一，不失本色，充分認識單篇在單元中的角色，正確把握其功能和價值，并在教學設計中切實加以利用和發揮。其二，各司其職，同為學會閱讀的憑借，單篇被編排在不同位置，具備不同的功能。其三，成就自能，圍繞某個側重點，搭建從“學習方法”到“運用方法”的階梯，引導學生從“學會閱讀”到“會閱讀”和“能自主閱讀”。

【關鍵詞】單元統整；單篇角色；教學設計

單篇是構成單元的基本單位，在當下的語境中，單篇是相對于單元來說的。故討論單篇教學，不能就單篇論單篇，而必須將其置于單元視野之下。相比于其他課程，語文大單元在共性中顯露出鮮明的個性，單篇在單元中的角色是其個性的主要決定因素。現行語文教材單元與大單元有所區別，但當下探索大單元教學的實踐，只是依據大單元理念加以適當的統整。單元統整下的單篇教學設計，應秉持以下三個原則。

一、不失本色

不失本色即充分認識單篇在單元中的角色，正確把握其功能和價值，并在教學設計中切實加以利用和發揮。這既是單元統整下單篇教學的首要原則，也是總體原則。在單元中，單篇擁有三重角色身份：從閱讀角度看，它是對話的對象；從教學角度看，它是學會對話的憑借；從課程角度看，它是拾級而上的學習進程中的一段臺階。三重角色融為一體，也各有價值。

單元整體教學設計的基本范式或步驟一般包括：1.提煉單元學習主題，包括大概念、大任務、大項目、大問題等；2.依據學習主題設計單元整體教學目標；3.分課時設計系列單篇學習任務和活動；4.設計評價方案，包括作業和檢測。語文課程大單元教學或單元統整教學，提煉學習主題特別是大概念的難度遠大于其他課程，原因有二：其一，其他課程的教材，一般是事先擬定好學習主題（多為大概念），編者據此分工合作編寫，教師一般無需再提煉學習主題。而語文課程的教材單元由單篇組成，它們各自具有完整的結構和獨立的主旨，提煉統攝的學習主題不太容易。統編語文教材中的多數人文主題過于寬泛，不能直接作為學習主題，語文要素雖總體上與學習主題更為接近，但差別也較為明顯。其二，多數語文教材單元由分屬閱讀與寫作的學習任務組合而成，二者的組合方式和關系具有復雜性。當下，不少教師設計大單元或單元統整教學，要么直接以人文主題或語文要素為學習主題，要么以大任務替代大概念。單篇角色被嚴重異化，其結果是為統整而統整、為大單元而大單元，與大單元教學培育學生核心素養的宗旨背道而馳。

語文大單元或單元統整教學，上位的單元學習主題和單元整體目標與下位的單篇教學目標和學習任務之間并非單向度的決定和被決定、引導和被引導的關系，因為單元學習主題必須依據所有學習資源特別是全部單篇而提煉，單篇具有強制約性。只有同時考量單篇與單元，才能確保單篇角色不變或基本不變。例如，五年級上冊第六單元，閱讀部分三個單篇是《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》，寫作部分編排了習作《我想對您說》，讓學生寫想對父母說的心里話。有教師設計了統攝整個單元的“征集某某溫度”大任務，包括“愛的發現者”“愛的評判者”“愛的表達者”“愛的傳遞者”四個子任務。其中，前兩篇課文的教學目標為：1.通過學習《慈母情深》，了解內容，學會選擇場景；2.通過對比學習《慈母情深》和《父愛之舟》，體會描寫場景的方法。[1]如此設計便忽視了單篇的角色。

與作者對話是實現單篇原有價值的基本路徑。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標”）第二學段要求“體會文章表達的思想感情”[2]，第三學段要求“體會作者的思想感情”[3]。體會“思想感情”，是與作者對話的核心；通過單篇學會對話，則是單篇教學價值所在。而學會對話的標志，則是學生自己能夠體會“思想感情”。上述單篇教學目標的設計，聚焦于學會選擇場景和描寫場景。《慈母情深》的教學目標設計雖提到“了解內容”，但這與體會“思想感情”僅有淺表性的關聯，其過程遠不是對話。若單篇不再是對話對象，學習對話的憑借便不復存在。

本單元的語文要素有兩條，閱讀方面是“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”，適用于文學性閱讀；寫作方面是“用恰當的語言表達自己的看法和感受”，適用于思辨性表達。限于能力，筆者無法將二者統整、凝練為一個大概念。必須接受這樣的現實：語文教材組元的特殊性，特別是在教材并非嚴格依據大單元范式編纂的情況下，難以完全依據大單元范式進行設計。本單元前兩篇課文都是通過場景和細節表達父母之愛的，適合作為“文學閱讀與創意表達”任務群的教學內容，可實現閱讀方面語文要素的全覆蓋。《“精彩極了”和“糟糕透了”》敘議結合，敘事部分表現了父母之愛，議論部分則說明了父母不同方式的愛對孩子成長的意義，文章主旨和寫作特點迥異于前面兩篇文章，也可作為“思辨性閱讀”任務群的載體，只能實現閱讀方面語文要素的部分覆蓋。基于以上分析，三個單篇的教學目標可以這樣設計：

《慈母情深》：學習聯結上下文、角色代入、想象、聯想等閱讀方法，體會并能說出或寫出文中場景、細節中蘊含的母愛。

《父愛之舟》：繼續學習并嘗試運用聯結上下文、角色代入、想象、聯想等閱讀方法，體會并能說出或寫出文中場景、細節中蘊含的父愛。

《“精彩極了”和“糟糕透了”》：在教師引導下獨立運用聯結上下文、角色代入、想象、聯想等閱讀方法，體會并能說出或寫出文中場景、細節中蘊含的父母之愛；能運用聯系課文內容和生活實際等學過的閱讀方法，感悟并說出或寫出父母不同方式的愛對孩子成長的意義。

“母愛”“父母之愛”“意義”是以上各單篇分別表達的“思想感情”或“主旨”，“體會”的過程是對話的過程。學習運用各種閱讀方法與作者對話，單篇又是學習的憑借。三個單篇在學習的歷程中發揮著不同作用，每一篇都是學習歷程中的一個環節。這樣設計教學目標，彰顯了單篇的價值。

二、各司其職

在教學視角下，單篇是學會閱讀或學會與作者對話的憑借，若將其置于單元整體中，單篇則被賦予不同功能。單元統整下的單篇教學設計，應各司其職，各盡其責。

二十世紀八九十年代，中小學語文教材的單篇各有兩類和三類，命名也各不同，但俗稱一致，都是一類課文、二類課文等。二十一世紀初首輪課程改革后，義務教育階段和普通高中語文教材中的單篇均為兩類，高中分別稱為“教讀課文”和“自讀課文”，初中和小學分別稱為“精讀課文”和“略讀課文”，但初中語文教材中的單篇在《義務教育語文課程標準（2011年版）》頒布后更名，與高中語文教材中的名稱一致。

義務教育語文課程標準中的“精讀”和“略讀”，始終分別指稱“咬文嚼字”和“粗知大意”兩種閱讀方法。學習精讀課文和略讀課文，均需同時運用精讀和略讀的閱讀方法，只是因課時多寡而有所區別。語文獨立設科不久，曾用“精讀”和“略讀”稱謂兩種不同的課程形態，葉圣陶先生還細致地加以區分“：學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是‘略讀’。”[4]“略讀的略字，一半系就教師的指導而言：還是要指導，但是只須提綱挈領，不必纖屑不遺，所以叫略；一半系就學生的功夫而言：還是要像精讀那樣仔細咬嚼，但是精讀時候出于努力鉆研，從困勉達到解悟，略讀時候就已熟能生巧，不需多用心力，自會隨機肆應，所以叫做略。”[5]可見，在這段論述中，“精讀”是“教讀”，“略讀”是運用從“精讀”中獲得的經驗“自讀”。

統編小學語文教材沿用“精讀課文”和“略讀課文”的說法。編者指出：“精讀課文學習方法，略讀課文運用方法，‘快樂讀書吧’使課外閱讀課程化，引導學生進行大量閱讀實踐。”[6]可見，“精讀課文”和“略讀課文”的區別在于：前者用以“教讀”，后者用以“自讀”。相比之下，初高中教材“教讀”和“自讀”的說法，清楚地顯示了師生在學習兩類課文過程中地位和作用的差異，準確揭示其不同的功能，名與實高度一致。

例如，五年級上冊第六單元，有教師提煉出“讀創親情故事，品味舐犢之情”的學習主題，為三個單篇設計了“理解舐犢恩”的學習任務。《慈母情深》：定格聚焦慈母深情，關注愛的細節與表現手法，喚醒學生對愛的細節的共情。《父愛之舟》：追憶如舟父愛；通過形象化的手法理解抽象的情感。《“精彩極了”和“糟糕透了”》：發現父母之愛的共性特點以及嘗試用細節表達情感。[7]

前兩個單篇是精讀課文，后一個單篇是略讀課文。但上述學習任務幾乎是平移關系，既未顯示出教師與學生在其中的地位與作用有何差異，也未預留“學習方法”和“運用方法”的空間。與此形成對照的是，前文設計的教學目標，首個單篇《慈母情深》“學習聯結上下文、角色代入、想象、聯想等閱讀方法，體會并能說出或寫出……”，第二個單篇《父愛之舟》“繼續學習并嘗試運用……閱讀方法……體會并能說出或寫出……”，第三個單篇《“精彩極了”和“糟糕透了”》則是“在教師引導下獨立運用……等閱讀方法……”，分工明確，各司其職。

“教讀”應教給學生閱讀的方法而不是直接教課文表達的思想內容，或在不明思維路徑下指令學生茫然地領會。《慈母情深》有句話：“母親卻已將錢塞在我手里了，大聲回答那個女人：‘誰叫我們是當媽的呀！我挺高興他愛看書的！’”很多教師執教此句時會提問：從這句話中，你體會到了什么？請關注“塞”字，這是怎樣的“塞”？通過“塞”字你讀出了什么？直接索要結果，而非為學而教。閱讀教學應教給學生閱讀的思維路徑和方法，如下面的問題：聯系上文母親工作環境的惡劣和她工作時疲憊的神態，通過“塞”字你體會到什么？母親挺高興“我”愛看書，如果你就是“我”的母親，你在高興什么？母親的想法與一般母親比如“那個女人”相比有什么不同？從母親的這句話中，你讀出了一位怎樣的母親？第一個問題，是聯結上下文；第二個問題，是角色代入；第三個問題，是聯系和比較。以問帶法，思有路，學有徑，這是真正意義上的為學而教。首個單篇《慈母情深》要更多地這樣教，《父愛之舟》中的有些場景可以繼續學習上述閱讀方法，有些場景則可讓學生嘗試遷移運用。《“精彩極了”和“糟糕透了”》則主要讓學生遷移運用：找到描寫母親和父親對“我”寫的詩歌不同反應的兩個場景，圈畫出描寫動作、語言、神態的詞句，運用聯結上下文、角色代入、聯系生活實際等方法體會母親和父親內心的想法，說出或寫出體會的過程和結果。學生獨立學習后，圍繞運用的方法和運用的結果兩個方面設計評價標準并展開評價，以矯正或完善學習結果。《“精彩極了”和“糟糕透了”》中還有屬于思辨性閱讀的目標和任務，無法完全直接遷移運用從前兩個單篇文學閱讀中學到的思維方法，教師應視具體情況適當教給學生思辨性閱讀的方法。

三、成就自能

大單元教學為單篇教學提供了宏觀框架，單篇教學則是對大單元教學的具化和深化；大單元教學為單篇教學指引了方向，使學生在學習過程中能夠形成系統的知識網絡。單篇教學與單元教學不僅是部分與整體的關系，也是互相成全的關系。有人還將二者比喻為拼圖，形象地揭示了二者的關系。但是單篇應如何拼合成圖，值得深入思考和討論。

二者不應是傳統語文知識的拼圖。義務教育階段的語文課程是實踐性課程，閱讀教學不是為了掌握一套文章學、文學或者寫作學的陳述性、系統性知識。學習母語和運用母語才是義務教育階段語文課程的基本任務，閱讀教學主要是為培養學生的閱讀能力。

二者不應是單篇思想內容的拼圖。如以“自然風光”為主題的單元，單篇均為寫景散文，描繪風光并非寫作的主要意圖，借此抒情才是；學習寫景的單篇不是或主要不是讓學生全面理解自然風光的多樣性，此為地理課程的學習任務。

二者不應是寫作方法的拼圖。從各單篇中挖掘、總結出寫作方法，并遷移運用到單元寫作中，只適合少數習作單元。在普通單元中，閱讀與寫作既相互關聯，又各自獨立，二者的核心和最終目標有別，閱讀是為培養閱讀能力，而寫作是為培養寫作能力。

二者也不應是閱讀能力各要素的拼圖。閱讀能力要素包括檢索與復述、了解與轉述、解釋與推理、概括與整合、欣賞與憑借、反思與審辨，[8]完成這樣的拼圖，需要設計一個長期和宏大的課程系統和課程計劃，而大單元教學或者單元整體教學僅是一個微型的課程系統和課程計劃，借此完成閱讀能力要素的拼圖，既不現實，也無必要。

正確的做法應是讓學生從“不會”“不能”到“會”“自能”。圍繞某個側重點，搭建從“學習方法”到“運用方法”的階梯，引導學生從“學會”到“會學”。《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三個單篇功能不同，職責各異，但把“自能運用合適的閱讀思維方法體會場景和細節中的父母之愛”作為共同終點，共襄“自能閱讀”，最終或能實現“自能閱讀”。

這樣的做法體現了閉環思維。閉環思維要求做事要制定清晰的路線圖，包括從計劃到執行，再到結果反饋等流程。做事前，要有明確的目標和相應的計劃；做事過程中，要關注是否偏離目標，并采取有效措施確保預期目標的實現；做事后，要對目標實現情況進行反思和總結。閉環思維與以終為始的逆向教學設計思想和做法高度一致，與義教新課標倡導的“‘教—學—評’一體化”高度一致。在此學習進階中，學生知曉閱讀學習目標和具體任務，即“知道去哪里”；掌握了完成閱讀學習任務的思維路徑和方法，即“知道怎么去”；同時還因有了評價標準，對標可知“自己身在何處”，并進一步完善學習，直至圓滿完成任務。“‘教—學—評’一體化”得到落實，從而實現了單元學習的閉環。

這樣的做法使學習真實且有深度。從首篇“學習閱讀方法”開始，到最后一個單篇“運用閱讀方法”結束，這是正向遷移。這種遷移是深度學習內涵的重要組成部分，“學生能將所學運用于新情境中是深度學習的重要特征”[9]。

閱讀能力是閱讀領域必須著力培養的關鍵能力。在單元統整下，堅持不失本色、各司其職、成就自能的單篇教學設計三原則，能保證閱讀能力培養的方向，有助于落實核心素養。在此三項原則下進行單篇教學設計，能夠促進學習真實和高質量地發生，既有助于提高單篇教學的有效性，同時又發揮單元整體教學的效應，實現單篇教學與單元教學的互相成全。

參考文獻

[1]韓瑋潔.一以貫之，凸顯教學的邏輯鏈——五年級上冊第六單元整體設計[J].小學語文教學，2022（31）.

[2][3]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：10，12.

[4][5]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，2015：14，15.

[6]人民教育出版社課程教材研究所小學語文課程教材研究開發中心.義務教育教科書教師教學用書語文三年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2018：1.

[7]陳飛.依托主題任務，培養審美能力——五年級上冊第六單元教學探索[J].教育視界，2023（35）.

[8]施茂枝.小學語文質量監測閱讀題命制初探[J].語文建設，2019（16）.

[9]施茂枝.深度學習的內涵和特征[J].語文建設，2021（2）.