“產出導向法”提升高中英語核心素養的教學設計探索

摘 要：如何在高中英語教學中運用產出導向法（POA）培養學生的英語學科核心素養，成為高中英語教學的重要議題。作者分析當前高中英語教學面臨的挑戰，并以人教版普通高中課程標準實驗教科書英語必修三中的閱讀文章“Festivals and Celebrations”為例，設計包含POA教學流程的驅動、促成、評價三個環節的教學方案。該教學設計旨在通過設計地方特色文化的系列教學活動，提升學生的文化意識和英語應用能力，但在實際教學過程中，教師需要解決內容整合、進度控制、提高學生參與度等問題。

關鍵詞：產出導向法；核心素養；文化意識；教學設計；高中英語

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）02-0082-06

《普通高中英語課程標準（2017版2020年修訂）》明確指出，在高中英語學習進程中，學生應當構建語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等核心素養，落實立德樹人的根本任務［1］4。語言能力是學生英語學習的基石，學生在日常交際、職場實踐及學術探索等多元化場景中，能否高效且精準地運用英語進行溝通表達，這是語言學習成效的直接體現，也是教師教學關注的重點。文化意識則側重于提高學生的跨文化認知能力，促使其不僅能夠深入理解并尊重不同文化的獨特性與多樣性，而且能在跨文化交流情境中表現出良好的文化敏感性和有效的交際能力，促進文化的相互理解和尊重。思維品質的培養旨在引導學生形成批判性、創新性及系統性的思維方式，使學生能夠靈活運用所學知識，從多角度思考問題，深入進行邏輯推理、精準分析判斷及系統歸納總結，從而深化對英語語言及其所承載文化的認知。而學習能力作為終身發展的核心驅動力，旨在培養學生主動探索、積極調整學習策略的能力，幫助學生拓寬學習資源的獲取渠道，提高英語學習效率，并具備利用多樣化資源進行自我導向學習與持續學習的能力，最終實現個人學習素養與綜合能力的全面提升。

在高中英語教學中，培養學生的英語學科核心素養日益成為教學工作的核心關注點。眾多教師正積極投身于教學創新實踐，嘗試引入諸如情境教學［2］、合作學習法［3］等教學策略，以期探索出更為高效的核心素養培養路徑［4］。這些教學方法不僅注重語言技能的訓練，而且強調在真實或模擬的情境中提升學生的核心素養。同時，部分教師還通過實施大單元教學設計，幫助學生構建系統化的知識框架，促進知識的整合與遷移，從而更有效地提升學生的核心素養［5］。這種教學模式鼓勵學生從整體視角看學習內容，注重加強知識間的內在聯系，促進深度學習與理解。然而，盡管教學研究已取得一定進展，但關于高中英語教學如何更有效地促進學生核心素養發展的研究仍處于初級階段，存在諸多待解問題與挑戰。因此，教師在教學實踐中應持續探索與反思，不斷優化教學策略與方法，形成科學的核心素養培養體系。這一過程不僅要求教師具備較高的專業素養與創新精神，而且要加強同行間的交流與合作，共同推動高中英語教學質量的全面提升。

一、產出導向法簡介

產出導向法（Production-Oriented Approach，簡稱POA）是文秋芳教授及其團隊提出的一種針對中國國情并具有國際視野的教學理論，強調語言學習的目標應該是培養學生應用語言的能力，旨在解決我國外語教學長期存在的“學用分離”的現象，該理論體系包括教學理念、教學假設和教學流程［6］。教學理念是理論的指導思想，教學假設提供理論支持，而教學流程是實施具體教學的步驟。傳統的英語教學存在學生的學習行動與實際應用場景不一致的問題，這導致學生在經歷多年的英語學習之后，仍舊難以恰當使用英語進行交流，難以學以致用。而產出導向法的核心理念是“學用一體說”，其基于“輸出驅動—輸入促成假設”，強調以學生的自主學習為中心，并通過輸出的驅動力促進輸入的學習［7］45-48。產出導向法起始于學生的輸出活動，使學生能夠自覺認識知識和認知的不足，進而激發學習的內驅力。最終，通過三個環節（驅動、促成、評價）的循環教學，促使學生在大量的輸入和輸出中鞏固已學知識，從而提高教學效果。在驅動環節，教師設計語言社交場景，激發學生的學習興趣，學生在嘗試完成任務的過程中發現自身知識儲備量與完成輸出任務所需知識和能力之間的差距，由此激發學生的學習動力［7］50。在促成環節，教師通過聽說讀寫的活動幫助學生完成對語言素材的加工和篩選，獲取關鍵信息，輔助學生完成產出任務。在評價環節，則通過即時評價和延時評價的方式，對學生的產出成果給予反饋［7］51-52。產出導向法不僅關注學生英語產出能力的提升，而且也強化對學生的英語輸入教學，并在此過程中注重培養學生的人文素養。該教學法在大學英語教學的研究中已取得了一定的成果，在一定程度上改善了大學外語課堂的教學效果，提升了學生的外語能力，但在實際應用過程中仍存在一些不足：教師對POA的理解和操作還不夠成熟，導致教學實施過程中出現各種問題［8］。

文化意識是高中英語學科核心素養的重要組成部分，文化意識的培育有助于學生增強國家認同和家國情懷，堅定文化自信［1］4-5。但鑒于高中教學時間緊、任務重，教師往往更加注重提升學生的語言能力，忽視了學生文化意識的培養。

二、產出導向法教學設計

本文以人教版高中英語必修三“Unit 1 Festivals around the world”的閱讀文章“Festivals and Celebrations”［9］為例，分析產出導向法的三個環節（驅動、促成、評價），探討其在培養學生文化意識過程中的應用。

（一）驅動環節

1.課堂導入

教師播放一段視頻素材導入課堂教學內容，該視頻內容是外國友人在中國體驗過春節包餃子的活動。如此通過直觀生動的畫面，吸引學生的注意力，將節日（Festival）、文化（Culture）與慶祝（Celebration）三大核心概念自然融入學習情境之中。學生觀看視頻后，教師進一步引導學生反思自身對中國傳統文化的理解與認知，以此激活學生的文化認同感和民族自豪感，為后續用英語進行文化表達奠定情感基礎。

2.設計挑戰性活動

在產出導向法的框架下，教師設計貼近實際的產出場景，聚焦于廣西獨具特色的文化慶典“廣西三月三”。教師將此場景設計為迎接國際友人的文化體驗日，通過模擬真實場景，幫助學生將所學知識與技能有效轉化為實際產出，進一步增強學生傳播中國文化的體驗。活動設計之初，教師明確任務導向，由學生擔任“文化大使”，“文化大使”引領外國友人深入體驗“廣西三月三”的節日魅力。“文化大使”具體任務包括介紹“廣西三月三”的傳統節日活動，如豐富多彩的民歌對唱、莊嚴肅穆的祭祖儀式、趣味橫生的拋繡球游戲以及節奏感強烈的竹竿舞等，并要求其他學生選取其中一項活動進行思考。隨后，教師采用諸如電子抽簽、自愿參與或教師點名等方式進行產出。在產出過程中，學生難免會遇到表達上的挑戰，如文化細節的準確把握、語言表達的精準性以及現場講解的流暢度等。教師需敏銳捕捉學生在產出過程中的不足之處，并以此為契機，引導學生認識到自己在文化知識積累、語言應用能力及語言輸出策略等方面的不足，從而激發學生主動學習新知識、新技能的強烈愿望。

3.明確產出任務

在此過程中，教師還要再次明確活動任務：學生將擔任“文化大使”，引領國際友人深入體驗“廣西三月三”傳統節日慶典。在擔任“文化大使”中，學生需展現出高度的專業素養，用流利的英語為國際友人詳盡介紹各項活動，包括深入分析每項活動背后所蘊含的文化內涵。

英語教學作為一項綜合性教育活動，其核心價值遠遠超越了單純傳授語言技能的范疇，它承載著促進文化交融與文化輸出的重要使命。廣西作為中國—東盟博覽會及中國—東盟商務與投資峰會的永久舉辦地，其與東盟國家的人員交流交往持續熱絡。在此背景下，“廣西三月三”這一富含廣西地域特色的傳統節日，成為展示廣西傳統習俗、弘揚中國文化精髓以及強化學生文化自信的寶貴平臺與契機。教師精心策劃的英語教學活動，有助于培養學生在跨文化交流中的敏銳洞察力和有效傳播力，使他們能用英語熟練介紹“廣西三月三”的民俗活動及其所承載的文化內涵。

（二）促成環節

在促成環節，教師采取結構化的任務分解教學法，引導學生將總體產出任務細化為若干個可操作、可具化的子任務，并闡明各子任務的執行標準與預期效果。“廣西三月三”活動包括祭祖、對歌、拋繡球、跳竹竿舞、碰蛋等豐富多彩的民俗活動，而課程時間有限，在課堂上開展所有活動較難實現。因此，教師可采取團隊協作與任務分配的形式，通過組建5—6人的學習小組，引入抽簽機制確保子任務分配的隨機性、公平性與多樣性，促使每個小組專注于完成某一子任務。在此過程中，教師應鼓勵學生不僅要掌握活動的語言描述與規則講解，而且要深入理解每項活動背后的歷史淵源與文化寓意，并通過口語表達的形式，實現文化的有效傳承與傳播。這一教學策略不僅能鍛煉學生的語言能力，而且能促進他們的文化敏感性與文化自信。筆者以子任務“祭祖”為例，展示教學如何促成設計。

步驟一：明確任務

祭祖是“廣西三月三”的核心活動之一。對參與對外文化交流的學生而言，準確闡釋“廣西三月三”祭祖活動，是傳承與弘揚傳統文化的主要內容之一。為確保活動內容的全面性與專業性，學生應精心策劃以下關鍵環節：追溯“廣西三月三”祭祖習俗的起源與發展歷程，闡述祭祖在廣西民間信仰與文化傳承中的重要地位；詳細介紹祭祖前的各項準備工作，特別是祭品的挑選標準，強調其背后的文化價值與象征意義；闡述從清掃墓地、添土培墳到擺放祭品、點燃香火與紙錢、虔誠祭拜等過程；深入剖析祭祖活動所蘊含的祈福內容，如祈求來年的風調雨順、農作物豐收等，體現中華民族與自然和諧共生的美好向往。

學生需具備跨文化交流的意識與能力，并根據國際友人的文化背景與理解習慣，精心設計講解內容與表達方式，確保信息傳遞的準確性與有效性。通過小組合作模式，學生應充分利用個人經歷、課堂所學知識、教師提供的專業資料以及互聯網資源，呈現一次介紹“廣西三月三”祭祖文化的精彩活動。

步驟二：撰寫介紹祭祖儀式的中文稿

學生通過團隊協作的模式，精心編撰向國際友人介紹祭祖活動的中文解說腳本。這一過程緊密圍繞步驟一所確立的概要框架展開，旨在將核心內容細化為具體而生動的活動。在小組合作探究的過程中，教師指導各組學生開展討論與創作，確保信息的準確無誤，并著重培養學生的跨文化交流能力、文化自覺性以及團隊協作與學習的能力，為學生的全面發展奠定堅實的基礎。

步驟三：深入學習，完成英文稿

在完成中文稿子任務的基礎上，各小組挑戰英文版的子任務產出。學生用英語翻譯中國習俗的知識儲備有限，他們在這一過程中遇到不同程度的翻譯障礙。教師通過課堂巡查及時發現問題，并快速診斷這些問題，隨后有針對性地提供精選的學習材料，幫助學生克服翻譯難題。

在選擇學習材料時，教師要重點考慮教材內容，這一決策基于雙重考量：一是確保教學活動緊扣高考要求，覆蓋教學大綱所規定的知識點，滿足學生的學習需求；二是教材是教學的基石，教學活動設計應緊密依托課文內容，富含學生完成任務所必需的詞匯、句型、語法結構及文化表達，且難度適中，與學生的認知水平相契合，以促進知識的順利吸收與轉化。因此，教師應引導學生深入學習教材中與祭祀活動緊密相關的篇章，如“Festivals of the Dead”與“Festivals to Honour People”，以此作為英文稿產出的堅實基礎。教師首先可從文本中抽取所提及的節日名稱、節日所在國家以及節日活動等內容，以此為基礎展開討論，深入剖析這些國家節日與中國傳統節日之間的相似性與差異性，以此增強學生的文化敏感性，拓寬其國際視野，并提升跨文化交流能力。其次，可聚焦于與祭祖習俗緊密相關的詞匯、短語等，教師在此基礎上進行深度拓展，包括構建相關語塊、句型等，以此促進學生語言技能的提升。以“Festivals of the Dead”段落中的句子“For the Japanese festival Obon，people should go to clean graves and light incense in memory of their ancestors.”為例，此句不僅可用于深化對節日文化背景的理解，而且可視為祭祖行為英文表達的豐富資源。教師可借此機會引導學生深入探索盂蘭盆節的文化根源，并將盂蘭盆節與中元節進行對比。此外，教師還可進一步引導學生將視線拓寬至清明節及“廣西三月三”等祭祀節日，探討它們之間在儀式（如清理墳墓、燒香祭拜）上的共通之處。隨后，教師通過提取并引導學生學習重點詞組，強化學生的詞匯應用能力。最后，教師可結合具體語境，講解情態動詞“should”在此類語境中的用法，加深學生對英語語法規則的理解與應用。

接下來，教師可提供一系列課外英文學習資源，供學生根據個人學習需求進行選擇性研習。此外，教師還可以鼓勵學生利用互聯網平臺自主搜尋補充材料，幫助學生完成英文稿內容的創作。網絡上關于特定習俗的介紹多為概述，缺乏細節描繪內容，難以滿足學生深入探究的需求。針對這一問題，學生可以通過閱讀、分析材料或在教師的指導下選取英文素材，并完成中文稿的翻譯工作。在小組合作學習階段，教師應扮演好引導者的角色，根據學生討論進展及遇到的具體難題，提供必要但不過度干預的指導，以此培養學生的組織協調能力、自主學習能力及團隊協作能力。

步驟四：小組口語實戰與成果產出

在全面整合了前三個學習階段的成果后，各小組需要將各自的子任務內容精準翻譯為英文稿，并流利進行口語產出。教師要精心設計一系列活動，幫助學生理解文本，構建學生個人記憶體系。學生首先從基礎著手，強化內容記憶，提高對單詞與詞塊的熟悉度，并反復朗讀強化記憶。隨后，教師可將抽象內容具象化，借助情境模擬活動脫稿練習口語，使語言輸出更加貼合實際情境。在此基礎上，學生小組成員間還可以開展同伴互檢活動，通過相互幫助，共同提高口語水平。隨后，采用隨機接龍的方式，檢驗并鞏固成員的講述能力。最終，在小組內部組織的成果展示環節中，每位成員輪流展示學習成果，同時聽取同伴與教師的寶貴建議，不斷優化口語表達，確保能獨立且出色地完成子任務中的任一講解步驟。

（三）評價與補救性教學

在POA的教學實踐中，評價作為不可或缺的一環，其形式包括即時評價與延時評價，尤為注重師生間的合作評價。本研究的延時評價包括對中英文文稿的細致剖析。課前，教師精心挑選出具有典型性與代表性的評價作品，旨在提升學生掌握獨立評價作品的能力。為確保評價指導的有效性，挑選作品需平衡于“可提升”與“不過于繁雜”之間，避免教學中耗時過多，影響教學效率。針對中文稿文本，評價聚焦于內容的準確性及文本邏輯的合理性；而教師對英文稿文本的評價則應更為細致，包括詞匯語法的準確性、邏輯結構的正確性與表達流暢性等標準的綜合考量。通過課堂上的師生共評實踐，學生不僅學會如何評價他人的作品，而且能在合作中反思并優化本小組的創作內容，形成評價與修改的良性循環。

本研究的即時評價專注于對小組場景口語產出的評估。基于促成階段的最終成果，各小組在課堂上模擬帶領國際友人參與“廣西三月三”活動的場景，通過預先準備的圖片、視頻片段、音樂等多媒體元素豐富場景布置，增強展示的真實性與互動性。展示形式靈活多樣，可由小組內部推選代表、教師隨機抽取個人或小組全體成員共同參與，以全面展現其合作成果。在成果展示之前，教師應明確評價標準，確保每名學生清晰理解評價維度，并及時解答學生可能存在的疑問。隨后，教師與未上臺展示的小組作為評價主體，對正在展示的小組進行即時打分，評價維度涵蓋內容的完整性與準確性、英語表達的精準度、語音語調的恰當性及舞臺表現力與互動效果等。為確保評價的公正與客觀，避免即時評價對學生后續表現產生干擾，教師的綜合點評環節可安排在所有小組展示完畢之后進行。此舉旨在為學生提供一個完整、連貫的展示過程，同時確保每名學生的表現都能得到全面而深入的評估。最終，各小組將依據教師及同伴的反饋，在課后進行有針對性的調整與優化，進一步優化其語言表達，加強場景模擬的真實感。

此過程不僅增強了學生的語言運用能力，而且深度鍛煉了學生傳播廣西文化的能力，進而促進學生文化素養的積淀、文化自覺的提升及跨文化交流技能的發展。

補救性教學策略指針對教學活動中因教學設計優化或時間管理需要而未能充分覆蓋，但對學生知識體系構建至關重要的內容，進行有計劃、系統性的回顧與強化的學習過程。具體而言，當學生在采用產出導向法進行學習時，遇到諸如語言表達失當、文化內涵傳遞不全面等典型問題，補救性教學將作為關鍵環節，集中解決這些學習問題。此外，補救性教學還包括對課文內未充分探討的練習、詞匯擴展、語法要點等內容的補充講授，以確保教學內容的完整性。

補救性教學的核心目標是在推進學生核心素養培養的同時，保障學生對教學文本的全面理解與掌握，進而有效對接并滿足高考這一關鍵評價體系的要求。即便在推行以核心素養為導向的產出導向法教學時，教師也必須認識到該教學法可能存在的教學局限，適時開展補救性教學，確保學生所構建知識體系的完整性。此舉不僅是對學生個人發展的負責，而且是順應當前教育評價體系需求的重要實踐。

三、教學成效及需注意的問題

經過一個學期產出導向法的系統教學，學生已對該教學法表現出較好的適應性，能夠完成教師基于教材文本所設定的學習要求，教學成效顯著，具體體現在以下五個方面。

（一）激發并提升學習動力與興趣

POA教學法通過構建真實情境與設計貼近學生生活、富有意義的學習任務，有效激發了學生的學習興趣與內在動力。尤其是適時融入中國文化元素，不僅契合了當前英語教育融入本土文化的趨勢，而且為學生應對高考英語及未來大學英語四六級考試中的文化考查奠定了堅實的基礎。同時，這種貼近學生文化背景的教學設計內容，極大地提高了學生積極學習、主動探索的熱情。

（二）強化語言實踐應用能力

POA以產出為導向，強調輸入與輸出的緊密結合，通過多樣化的促成活動，幫助學生在實際語言運用中鞏固語言知識，顯著提升其語言實踐能力。這種教學模式鼓勵學生將所學知識轉化為實際交流能力，有效地促進了學生語言運用能力的發展。

（三）培養文化意識

POA教學法尤為重視在語言學習過程中培養學生的文化意識，教師通過分析、對比不同國家和地區的文化現象，如本單元中對盂蘭盆節、清明節及“廣西三月三”祭祀活動的探討，引導學生深入了解并尊重多元文化，培養學生跨文化交流的能力與文化自信。這一過程不僅拓寬了學生的國際視野，而且增強了學生的文化敏感性和批判性思維能力。

（四）優化思維品質與認知能力

POA通過設計一系列旨在促進思維發展的教學活動，如分析、推理、判斷、歸納等，能有效提升學生的思維品質。特別是在節日文化內涵的深入探究過程中，學生需運用高階思維進行文化比較，從而加深對文化現象的認識與理解，促進了認知能力的發展。

（五）提升自主學習能力與問題解決能力

POA鼓勵學生采用合作學習與探究學習的方式，面對學習挑戰時能夠主動尋求解決方案，這一過程極大地促進了學生自主學習能力的發展。通過參與小組討論、項目研究等活動，學生不僅學會了如何獨立學習，而且掌握了有效的問題解決策略，為終身學習奠定了堅實的基礎。

在產出導向法的教學實踐中，盡管大部分學生經歷一段適應期后能展現出積極的學習成效，但實施過程中教師仍面臨若干挑戰。

第一，整合教學內容有難度。鑒于當前廣西高中廣泛采用的人教版高中英語教材并非專為POA設計，教師在實施POA時需進行大量創造性工作，包括構建與教材內容相銜接的真實場景，設計契合學生認知層次與高考導向的促成活動及補充材料。此過程不僅要求教師具備深厚的專業素養與創新能力，而且需要大量時間與精力的投入。

第二，在課堂導入階段花費較多時間。作為一種新興的教學法，在初期因學生對其較為陌生而需用額外的課堂時間進行導入與解釋，這在一定程度上延緩了教學進度，可能引發學生因跟不上教學進度而產生的焦慮情緒。然而，隨著學生對POA的逐步適應，學習效率顯著提高，教學進度亦能逐漸回歸正軌。因此，教師應合理規劃導入階段，做好新舊教學法的過渡，同時加強學生的心理輔導，緩解其適應期的不安。

第三，內斂型學生參與度不高。在POA的多元化活動（個人、結對子、小組）中，內斂型學生在合作與互動環節往往表現較為被動，影響其在完成小組任務中的貢獻度。為此，教師應采取個性化教學策略，為內斂型學生提供更多表達機會，采用鼓勵性反饋機制，設計能夠激發內斂型學生內在動機的活動形式，提高內斂型學生的課堂參與度和學習主動性。

第四，應對高考壓力下的學生情緒管理。高考是高中教育的核心目標，在POA教學初期學生可能因成效不明顯而加劇焦慮情緒。教師需密切關注學生的情緒，及時疏導學生的負面情緒，及時解釋教學安排與長遠規劃，增強學生的學習信心。同時，教師可通過定期的學習效果評估與反饋，幫助學生認識持續努力的價值，確保教學與高考目標的一致性。

POA不僅鍛煉了學生的語言表達能力，而且促進了學生的批判性思維、創新能力及團隊協作能力的發展，為學生未來的學習與工作奠定了堅實的基礎。面對提升學生英語學科核心素養的長期任務，教師應持續探索POA的教學優化路徑，確保教學方式更加貼合高中英語教學的實際需求，促進學生英語學科核心素養的發展，落實立德樹人的教育根本目標。

參考文獻

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注：本文系廣西教育科學“十四五”規劃2022年度英語學科核心素養研究專項重點課題“‘產出導向法’提升學生高中英語學科核心素養的實踐研究”（2022ZJY1196）的研究成果。

（責編 周偉琳）

作者簡介：吳雪梅，1981年生，廣西北海人，碩士研究生，副教授，主要研究方向為英語課程與教學論、信息化教學。