從事實價值、認知價值到價值選擇：基于正確價值觀培養的初高中歷史教學銜接

摘 要：《義務教育歷史課程標準》和《普通高中歷史課程標準》都提出了歷史學科五大核心素養，明確學生通過學習歷史課程后應形成正確價值觀、必備品格和關鍵能力。教師應結合《義務教育課程標準》和《普通高中歷史課程標準》，從初高中歷史教學的價值邏輯出發，基于初高中學生社會認知水平和知識認知實際，在以人為本教育理念的指導下，通過教學情境創設、學習問題設計和解決，使學生在知識學習中使接受事實價值、在進階問題的解決中提升認知價值、在認知價值的深化中逐漸生成價值選擇，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。

關鍵詞：初高中教學銜接；事實價值；認知價值；價值選擇；歷史教學

中圖分類號：G63 文獻標識碼：A 文章編號：0450-9889（2025）02-0113-04

歷史課程要通過學科核心素養的培育，使學生在學習中逐步形成正確價值觀、必備品格和關鍵能力，達到落實立德樹人根本任務的要求。在正確價值觀、必備品格和關鍵能力的培養中，正確價值觀排在首位，課程標準所指的正確價值觀包含了正確的世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀。廣大一線初高中教師在實踐中非常重視通過不同的教學內容，將正確的思想導向和價值判斷融入歷史教學。然而，筆者在多年的一線教學調研和課堂觀察中發現，部分初高中一線教師雖然在教學目標上都非常重視培養學生正確的價值觀，但培養這一素養的策略與方法卻往往簡單粗暴，沒有充分考慮到學生的認知實際和認知發展規律，導致教學效果并不盡如人意。例如，某初中教師在執教《五四運動》一課時，教學重點放在把五四運動的來龍去脈梳理清楚，在完成所有必備知識的講授后，教師進行課時總結時提問學生：“我們通過五四運動的學習感悟到了五四青年的哪些精神品質？”許多學生幾乎不假思索地脫口答出了“愛國主義精神”“反抗壓迫的精神”“勇于斗爭的精神”等答案。這些感悟本身沒有問題，但是更多像是教師在長期的歷史教學中指導學生生成的模板和套路答案。教師在課堂上確實進行了價值觀教育，但使用的方法往往是知識教授后簡單的思想教育灌輸，學生則是被動地接受和記憶教師灌輸的情感和價值觀，而不是在學習過程中通過教師創設的教學情境和解決一系列蘊含正確價值導向的進階學習問題，實現情感的升華和價值觀的內化。

布盧姆將情感領域目標分為五大類：接受、反應、價值評價、組織、由價值或價值復合體形成的性格化［1］198-208，這五類目標層層遞進、緊密銜接，形成了由低到高的價值邏輯層次。人需要經過這五個層次由低到高逐漸遞進才可能生成持久穩定的情感體系。根據布魯姆的情感領域目標分類法，結合初高中歷史教學和學生認知能力特點，我們把中學歷史教學中的價值邏輯層次分為事實價值、認知價值、價值選擇等三個層次。學生學習過程的一般推進順序是先掌握知識并理解接受具體知識蘊含的事實價值；在經過一系列同類型史實的學習并理解接受一系列同質的事實價值后，學生會逐漸形成對同類型史實的共性事實價值的反應和評價能力，進而形成價值的組合判斷能力，這就是形成認知價值；在長期的學習中學生對價值的綜合判斷能力不斷鞏固強化，逐漸形成了固定的價值觀，實現價值觀的內化并生成影響一生的價值選擇。中學歷史教學中如何遵循布魯姆的情感領域目標分類，推動學生從接受事實價值到形成認知價值，再到生成價值選擇，實現正確價值觀的培養呢？我們在實踐過程中總結了以下經驗。

一、挖掘教材主干知識，使學生在具體史實學習中理解史實的事實價值

史實的事實價值是指歷史史實本身蘊含的，在社會發展過程中得到大眾普遍認可的主流價值，如統編版高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》提到“105年，東漢蔡倫改進造紙術。后來，紙成為主要書寫材料，大大促進了中國和世界文化的傳播和發展”。在這里，“造紙術成為主要書寫材料”這一史實的事實價值就是“大大促進了中國和世界文化的傳播和發展”，理解和接受事實價值是生成價值選擇的起點。事實價值在教材中多以歷史結論的方式呈現，因為初高中學生年齡特點存在認知水平差異，課程標準對初高中學生學業質量水平要求不同，因此初高中教材對同一史實的事實價值的表述有所不同。例如，關于北魏孝文帝改革這一史實的影響，統編版義務教育教材《中國歷史》（七年級上冊）的敘述是“這些措施，改善和鞏固了鮮卑族拓跋部與漢人的關系，促進了民族交融”。而高中教材《中外歷史綱要（上）》的表述則為“這些改革措施順應了北方民族交往交流交融的歷史趨勢，大大緩解了民族矛盾，促進了北魏的經濟發展和社會繁榮，為以后北方統一南方以及隋唐盛世的出現打下了基礎”。在初高中教材中，北魏孝文帝改革蘊含的事實價值都體現為“促進了民族交融”，而差異在于高中教材把促進民族交融表述為“順應了北方民族交往交流交融的歷史趨勢，大大緩解了民族矛盾”，同時增加了“為以后北方統一南方以及隋唐盛世的出現打下了基礎”這一新的事實價值。由此，北魏孝文帝改革在初高中教材中相同的事實價值得到確認，而高中教材在初中教材的基礎上對北魏孝文帝改革的事實價值進行了拓展和深化，符合初一到高一學生認知水平的發展變化以及課程標準對初高中學生學業質量水平的要求。鑒于篇幅原因，教材無法對北魏孝文帝改革的相關史實與事實價值之間的內在邏輯層次展開敘述，如何使學生能接受并理解北魏孝文帝改革的事實價值呢？教師在教學中需要創設恰當的教學情境并采取正確的教學方法引導學生理解并接受事實價值，結合初一到高一學生認知水平的發展變化以及課程標準對初高中學生學業質量水平要求實現這一學習目標。

在初中教學中，教師需要結合初一學生剛剛接觸歷史課程，還沒有形成基本的歷史思維的認知實際，把北魏孝文帝改革的具體措施與促進民族交融的影響之間的邏輯關系給學生進行梳理。首先給學生講清楚民族交融這一概念的含義，然后創設一定的學習情境，例如可以給學生觀看北魏孝文帝改革的視頻，引導學生通過視頻和教材的相關知識，理解遷都洛陽帶來的生活地域的交融、改穿漢服帶來的衣著服飾的交融、與漢人通婚帶來的血緣的交融，等等，讓學生在相關改革措施的學習中建立起改革措施與“促進了民族交融”這一事實價值之間的邏輯關聯，初步形成一定的邏輯推理能力，進而在理解的基礎上認可并接受教材關于北魏孝文帝改革“促進了民族交融”這一事實價值。

在高中教學中，在初中階段已學知識和已接受“促進了民族交融”這一事實價值的基礎上，高中學生需要理解并接受北魏孝文帝改革“順應了北方民族交往交流交融的歷史趨勢，大大緩解了民族矛盾”這一比初中教材加深了的事實價值描述，同時理解接受北魏孝文帝改革“促進了北魏的經濟發展和社會繁榮，為以后北方統一南方以及隋唐盛世的出現打下了基礎”這一初中教材沒有呈現的事實價值表述。為達成學習目標，教師需要結合高一學生的認知水平，在初中教學的基礎上，通過教材關于北魏孝文帝改革的正文內容、史料閱讀內容以及補充的課外素材，首先給學生講解“交往、交流、交融”這三個涉及民族交融概念的內涵，使學生理解魏晉南北朝時期民族關系發展呈現出“人員交往—政治經濟文化交流—文化認同民族認同”三種狀況不斷交織，民族交融水平不斷提高的事實價值，進而通過材料研讀、問題設計和解決，引導學生理解北魏孝文帝改革對中原政治制度、生產技術、文化成果的不斷深入學習帶來的北方民族交融不斷深入、北方實力不斷增強、為北方統一南方以及隋唐盛世的出現打下基礎這三者之間的邏輯關聯。通過高中的學習，學生對“北魏孝文帝改革促進了民族交融”這一事實價值的理解得到進一步深化和拓展。在初高中歷史教學中，教師對相關史實的事實價值的挖掘和教學，需要充分考慮學生的年齡特點和認知水平以及課程標準中的學業質量水平要求，使學生從初中到高中理解并接受事實價值的過程有層次、有梯度、有效度。

二、結合大單元教學理念，使學生在核心概念把握中形成認知價值

對具體史實蘊含的事實價值的理解和接受為學生在進一步學習過程中形成認知價值奠定了基礎，而理解并接受事實價值只是正確價值觀生成的第一層次。對具體史實的事實價值的接受還無法生成持續長久的情感反應和情感評價，學生良好情感態度價值觀的形成需要通過較長時間和較多知識的持續學習過程才能生成情感認知，內化相關同類史實蘊含的情感價值指向。因為教材對史實情感價值的闡述往往只是針對具體史實而下的結論，缺少單元內不同史實與這些史實蘊含的相同事實價值之間的內在邏輯推理過程，例如魏晉南北朝這一歷史時期，“少數民族內遷”“北民南遷”與“北魏孝文帝改革”都有“促進了民族交融”這一事實價值，但是初高中教材并沒有對三個不同史實的相同事實價值進行總結提升，而是分開進行描述。因此，教師在教學中應在充分掌握學生情感認知實際的基礎上，依托大單元教學理念，確定這一歷史階段的核心概念，在學習中通過有效的教學方法引導學生“根據一定的價值標準進行推理，在不同的學習情境里表現出始終如一的行為，通過學習從認知的角度理解史實的情感價值”［2］。這就是布魯姆的價值評價，學生具備了一定的價值標準并能結合自己的認知實際理解史實的情感價值，事實價值才能內化為學生的認知價值。

對比初高中教材我們發現，初中《中國歷史》（七年級上冊）第四單元的單元標題為“三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融”，而高中《中外歷史綱要（上）》第二單元的單元標題為“三國兩晉南北朝的民族交融與隋唐統一多民族封建國家的發展”。初高中教材這一單元都涉及三國兩晉南北朝時期最重要的一個階段特征：民族交融。結合大單元教學的理念，教師可以把“民族交融”確定為三國兩晉南北朝這一歷史時期的核心概念。如何圍繞這一核心概念通過初高中教學的實施，達成學生從理解具體史實的事實價值走向形成對某一歷史發展階段的單元認知價值呢？教師首先要通過專業學習提升對“民族交融”這一核心概念內涵的深入理解。近年來，許多專家學者從不同角度對三國兩晉南北朝時期民族交融的表現和民族交融對統一多民族封建國家發展的影響進行了論述。例如張海鵬指出“正是三國兩晉時期的各民族交往交流與交融，各民族取長補短，推動了唐朝鼎盛局面的出現［2］”。閻步克認為“北方少數民族的部族制度與華夏制度的劇烈碰撞，最終在北方地區激發出了新的變遷動力與演進啟繼，交替的‘胡化’和‘漢化’孕育出了強勁的官僚制化運動，構成了通向重振的隋唐大帝國的歷史出口［3］”。施展指出“草原的視野與武功、中原的精神與財富，整合為一體，胡漢混血的隋唐王室，終于將起于中原的普遍理想外化為一個莊嚴恢宏、燦爛奪目的普遍帝國［4］”。通過專家學者們的論述，三國兩晉南北朝到隋唐時期民族交融的表現以及對中華文明歷史發展的影響這一主線脈絡得到清晰顯現。

通過專業學習，教師可以厘清不同史實蘊含的事實價值之間的內在邏輯聯系。初中教師需要通過教學引導學生逐個分析“少數民族內遷”“北民南遷”“北魏孝文帝改革”等相關史實與民族交融之間的內在邏輯，讓學生理解民族交融的發展是若干歷史史實在長時段內共同作用的結果，進而初步認識不同史實是如何產生“促進民族交融，為國家從分裂走向統一，為隋唐盛世的出現創造了條件”這一共同影響的。學生通過本單元學習，初步理解了“民族交融”這一核心概念的內涵外延。而在高中教學中，教師則可以給學生展示專家學者們對三國兩晉南北朝至隋唐時期民族交融的相關論述，引導學生結合相關史實對專家學者的觀點進行評析，推動學生通過有效的學習方法，在評析專家學者觀點的過程中調用三國兩晉南北朝至隋唐時期的相關史實和初中已形成的淺層認知價值，在初中已形成的淺層認知價值的基礎上，把具體史實蘊含的事實價值繼續進行加工、重組和深化，“組織成價值體系，認識它們之間的相互關系”［1］208，深刻理解三國兩晉南北朝至隋唐時期民族交融發展演變的背景、特征和意義，確立對這一歷史時期民族交融的普遍價值認同，“民族交融”這一核心概念的內涵外延得到深化和拓展。在整個單元的學習過程中，教師通過對三國兩晉南北朝至隋唐時期一系列與民族交融相關的史實及彼此之間內在邏輯關系的歷史理解和歷史解釋，涵養了學生的民族認同意識，逐漸生成正確的民族觀，實現從理解接受具體史實的事實價值到形成認知價值的情感升華。

三、依托歷史學科課程特點，使學生在初高中課程學習中生成價值選擇

形成認知價值的終極目標是生成價值判斷和價值選擇。“情感的最高境界是將價值體系內化為自己的價值觀，使個體的行為固定化”［1］208。也就是學生在本單元學習之后，在其他單元、其他學科的學習以及生活實踐中可以產生有效用的感覺效應來判斷其他知識、其他事物的價值并做出選擇，通過自身的正確價值判斷和選擇來指導自己的行為活動，要達成此目標需要一個長期的過程。“中學歷史課程承載著歷史學的教育功能。普通高中歷史課程，是在義務教育歷史課程的基礎上，進一步運用歷史唯物主義觀點，以社會形態從低級到高級發展為主線，展現歷史演進的基本過程以及人類在歷史上創造的文明成果，揭示人類歷史發展的基本規律和大趨勢，促進學生全面發展的一門基礎課程”［5］。歷史學科的課程特點是初高中歷史課程的知識銜接性和學業質量水平要求遞進性極強，課程知識呈現方式從初中學段主干知識的“點—線”敘述到高中學段主干知識的“點—線—面”敘述，學業質量水平要求則從初中學段“認識歷史發展的基本規律和大趨勢”到高中學段“能夠在正確的歷史觀和方法論的指導下，全面、客觀地論述歷史和現實問題”。歷史課程的知識銜接性和學業質量水平要求遞進性特點，使學生可以通過初高中歷史課程的完整學習實現從形成認知價值到生成價值判斷和價值選擇的目標。

在初中階段的教學中，“民族交融”這一歷史主題不僅僅體現在三國兩晉南北朝和隋唐時期，它是貫穿于從先秦、秦漢、三國兩晉南北朝、隋唐、遼宋夏金、元明清到近現代整個中華民族發展的歷史長河中，教師在教學中需要在每個單元挖掘與民族交融相關的具體史實以及它們所蘊含的“民族交往—交流—交融”不斷拓展和深入的事實價值，把民族交融的主題貫穿于整個中華民族發展史的學習中，伴隨初中三年的歷史課程學習，不斷鞏固學生對中華民族多元一體發展特征的認同，認識歷史發展的基本規律和大趨勢，逐漸將民族認同內化為自己的價值判斷。在高中歷史課程學習中，教師則需要運用歷史唯物主義觀點，在歷史教學中通過一定的歷史方法論，指導學生在具體史實的學習中，能夠運用具體史實對民族交融在歷史不同階段呈現出的不同特征及其原因、帶來的影響進行客觀論述，培養學生能夠在正確歷史觀和方法論的指導下，全面、客觀地論述中華民族多元一體發展格局，通過高中階段的學習進一步鞏固深化學生對民族交融的價值判斷和價值選擇，從而推動學生在學習和生活中遇到與民族關系相關的歷史情境和現實情境時，可以通過在歷史課程學習中生成的價值判斷做出價值選擇，使民族認同、國家認同的價值觀固化為自己的價值選擇，并通過價值選擇來指導自己的行為活動，從而實現將價值體系內化為自己的價值觀。

在新課程新教材背景下，通過學科教學培養學生的學科核心素養，達成歷史課程立德樹人的宗旨成為中學歷史教師努力的方向。情感領域的價值邏輯層次及發展特點要求教師在教學中應該結合學生的認知實際，通過學習情境的創設，在知識的學習中推進學生情感價值的內化過程，最終使學生將學習中形成的情感體系內化為自己的價值觀，在今后的學習和生活中逐漸生成正確的價值選擇。本文以初高中統編歷史教材三國兩晉南北朝的教學為例，從事實價值、認知價值、價值選擇三個層面，在《義務教育歷史課程標準》和《普通高中歷史課程標準》指導下，以“民族交融”這一教學內容為例，探討基于正確價值觀培養的初高中歷史教學銜接有效性。在“民族交融”相關內容的教學實踐中，我們在學習與反思中不斷調整，并在教學實踐中不斷加以調整改進，從而獲得了大量難能可貴的一手教學資料，對不斷提升基于正確價值觀培養的初高中歷史教學銜接有效性起到了重大的促進作用。因為理論水平和教學能力有限，在研究和實踐中仍存在諸多不足和困惑，我們將繼續努力探索基于正確價值觀培養的初高中歷史教學銜接的有效性，實現歷史課程立德樹人的教育宗旨。

參考文獻

［1］D. R.克拉斯沃爾，B.S.布盧姆等編.教育目標分類學（第二冊情感領域）［M］.施良方等譯.上海：華東師范大學出版社，1989.

［2］張海鵬.統編高中歷史教科書的學科體系和學術體系［J］.課程·教材·教法，2019（09）：28.

［3］閻步克.波峰與波谷：秦漢魏晉南北朝的政治文明［M］.北京：北京大學出版社，2017：176.

［4］施展.樞紐：3000年的中國［M］.桂林：廣西師范大學出版社，2018：176.

［5］中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020：1.

（責編 周翠如）

作者簡介：葉茵，1983年生，廣東佛山人，本科，高級教師，主要研究方向為中學歷史教學；黃小娜，1971年生，廣西環江人，碩士研究生，正高級教師，主要研究方向為中學歷史教學。