以古詩群文閱讀的方式落實語文核心素養

【摘要】在新教材、新高考的背景下，高中語文古詩群文閱讀教學方式比起單篇古詩閱讀更能提升學生語文核心素養。如何有效進行古詩群文閱讀成為高中一線教師的難題。本文將從選材、定題、設計、講練等四個方面，探究高中古詩群文閱讀的具體實施步驟。

【關鍵詞】核心素養；古詩群文閱讀；高中語文

《普通高中語文課程標準（2017年版）》中明確指出：高中語文學科核心素養主要包括“語言構建與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。這四個方面構成一個互相關聯、不可割裂的整體：語言建構運用的能力是基礎，是前提，是帶動其他三個核心素養的核心；運用語言與發展思維之間是相互依存的，在積累語言的基礎上經過梳理和整合，形成審美意識、審美經驗，通過表達與交流表現美、創造美，從而增強文化自覺，提高文化自信。

古詩群文閱讀教學是采用圍繞某一議題選擇多篇古詩進行整合閱讀的方式，這樣的教學方式相比傳統的古詩單篇教學方式，更能落實核心素養教育，進而滿足國家人才培養的需求。

一、高中古詩群文閱讀教學的價值

1.有利于提高學生的語言建構與運用能力

傳統一課一文的古詩教學模式雖然針對性強，但文本單一、內容孤立。古詩群文閱讀則是按照某一議題將有關聯的多個文本展示出來，豐富的文本可以拓寬學生的閱讀領域，利用多篇詩詞存在的聯系引導學生對語言進行積累、梳理、整合，體會古代字詞在具體語境下的豐富性。

如將《山居秋暝》《菩薩蠻》與《書憤》作為閱讀群，通過咀嚼品析詩中的“空”字，學生可以體會王維“空山新雨后，天氣晚來秋”是超然物外、歸隱恬適的情懷；李白“玉階空佇立，宿鳥歸飛急”抒發癡等徒勞、孤寂惆悵的愁思；陸游“塞上長城空自許，鏡中衰鬢已先斑”傾吐報國無門的無奈。詩詞鑒賞離不開煉字，一個“空”經由不同詩人的雕琢變得風姿各異，學生在煉字的學習過程中體會到古詩詞千錘百煉、字斟句酌的用字之妙。

2.有利于發展學生的思維類型與提升思維品質

古詩群文閱讀教學是選取具有互文性或互異性的文本進行比較，更注重對某一問題進行深入的、開放的探究，更有利于實現師生之間、生生之間、學生與文本之間的對話。在文本比較中，不僅有橫向、縱向的比較、還有橫縱向相結合的比較。學生在互文性的文本中不斷歸納尋找共性，在互異性的文本中發現不同點，這樣的思考有助于拓展學生的思維廣度，提升學生的思維深度。

3.有利于培養學生的審美鑒賞與創造能力

單篇古詩教學內容較為零碎、松散，學生無法進行整合與知識遷移。古詩群文閱讀教學將多篇內容相關的作品放在一起欣賞、比較，學生可以借助古詩中的意象、語言發揮想象，體會古詩的韻律之美，促進審美意識的形成，提升審美創造力。

王國維在《人間詞話》中說“一切景語皆情語”，古詩中的草木星月并不僅是客觀存在的象，更多的時候是傳達詩人主觀情感的媒介，是意和象的融合。如將具有“月”意象的幾首古詩作為閱讀群，引導學生感受月是家國之思、胸懷抱負、高潔情操。學生通過對“明月”意象的品味鑒賞從而掌握欣賞意象，借意象表達情感的方法，并將其運用于寫作之中。

4.有利于增進學生的文化傳承與理解能力

傳統單篇詩詞教學常將重點放在單個文本知識點的分析上，將詩人經歷、時代背景等割裂開來，學生只知其然，而未必知其所以然。通過古詩群文閱讀的方式可以讓學生通過知人論世的方法更深入地理解作品內涵、體會詩人情感，從而對傳統文化產生熱愛之情，更好地理解與傳承文化。

如“從蘇軾詞中探儒釋道文化”群詩閱讀中，將蘇軾詞與儒釋道文化結合。蘇軾有“有筆頭千字，胸中萬卷”的才華，也有“致君堯舜上，再使風俗淳”的遠大理想，還有“會挽雕弓如滿月，西北望，射天狼”的愛國熱情。政治受挫的蘇軾試圖從佛道中尋求心靈寬慰，于是有了“人生如夢”的慨嘆，心胸寬廣、生性樂觀的蘇軾并未沉溺在佛道中尋求避世解脫，而是將儒釋道思想完美的結合，形成“超脫曠達，隨遇而安”的人生哲學，于是也就有了“竹杖芒鞋輕勝馬”的笑傲人生，有了“此心安處是吾鄉”的坦蕩自若，有了“一蓑煙雨任平生”的曠達超脫。

二、高中語文古詩群文閱讀教學的實施探究

1.確定議題，指引方向

在古詩群文閱讀教學中，確立議題是進行群文閱讀的核心，同時也是教學設計的關鍵點，因此議題設計是否合理決定著這堂群詩閱讀課的成敗。議題的確定既要考慮單元目標的需要，教材的特點，還要考慮實際的學情，切實落實核心素養的目標實現。

最為簡單且實用的就是以“詩人”作為議題進行古詩群文閱讀教學設計，將詩人同類型的作品進行橫向分析歸納；還可以時間為縱線，將同一詩人不同時期的詩歌進行對比，分析其創作風格及情感的變化。如議題設置為從縱向上以時間為線，理解杜甫從青年時期的遠大抱負到中年時期的壯志未酬再到暮年時期的憂國憂民，不同情感經歷都借助登高抒懷，那么將杜甫的三首登高詩《望岳》《登岳陽樓》和《登高》進行對比分析，學生便能夠領悟到以時間為縱線賞析詩人情感的詩歌解讀方法。

2.選擇文本，統籌整合

文本作為古詩群文閱讀教學的重要載體，選擇哪些詩詞是在確定議題后最為重要的一步。教師在選擇文本時要樹立全局意識，在議題的引領下選擇具有互文性或互異性的文本進行多角度閱讀。所謂“互文”即文本之間有著內容的相似性，便于從中把握規律特點。如李煜《相見歡》“剪不斷、理還亂，是離愁”、李清照《武陵春》“只恐雙溪舴艋舟，載不動許多愁”和賀鑄《青玉案》“試問閑愁都幾許？一川煙草，滿城風絮，梅子黃時雨”都是表達“愁”。“愁”是抽象的情緒，要將其描述清楚，實屬不易，古人大多通過奇思妙想和妙筆生花的描寫，將愁具體化、形象化，賦予不同的特質。

所謂“互異”即選擇風格特點不同的文本或同樣主題表現手法、情感基調不同的文本進行比較閱讀，使思維更活躍，提升思維品質，提高思考能力。如送別詩大多以《新亭渚別范零陵云》“停驂我悵望，輟棹子夷猶”的依依不舍為主旋律，《雨霖鈴》更是將離愁別緒寫得悲戚濃烈，但高適的《別董大》一改傷離別的傳統，與王勃“無為在歧路，兒女共沾巾”的曠達樂觀有著異曲同工之妙。

3.精略得當，難易結合

由于時間有限、所選詩篇數量較多，能否處理好精讀和略讀文本之間的關系，直接影響群詩閱讀的質量高低。重點詩篇要精讀精講，其他文本則采用跳讀、略讀的教學方式。精讀與略讀之間是相輔相成的。

如“知人論世，探究愁情”群詩閱讀中，將《聲聲慢》《擬行路難》《詠懷八十二首（其一）》結合比較。李清照的“愁”除了個人流離孤苦之愁，還有家國之思，國難之憂，篇幅較長，意象較多，情感豐富，需深入研讀探討，需要精讀。聯系時代背景，鮑照和阮籍的“愁”是社會背景下個人的失志之愁，文本篇幅較短，抒情直接，較容易理解，可以略讀。

4.課堂課后，相輔相成

一堂語文課40分鐘，傳統的單篇教學中教師具備足夠的時間由讀到析到悟，而古詩群文教學中，一堂課需要閱讀3～5首古詩，為了短時高效地完成教學任務，就需要將課后的閱讀用以輔助課內講授，以達到更佳的學習效果。

首先，教師可以制作導學案，學生在課前根據要求提前完成預習任務。如搜集詩人人生經歷、所處時代背景等資料；提前通讀文本，對詩歌整體感知；提前了解群詩閱讀的學習步驟，做好準備。

其次，教師在課堂教學中應側重于提供閱讀策略的指導，用問題引導學生將多個文本關聯在一起，帶領學生真正參與到群詩閱讀的教學活動中，充分發揮學生的主體性，問題由淺入深，環環相扣才能保證短時高效地完成群讀任務。

最后，教師還應充分利用課后的時間，將群詩的比較任務或對詩歌的評議以作業作文的方式放在課后，實現讀寫結合；或者將知識遷移到課外，讓學生利用課堂學習到的詩詞鑒賞方法用于同類的詩詞，以達到舉一反三、觸類旁通的效果。

圍繞高中語文學科核心素養的四個方面，高中語文古詩群文閱讀教學較傳統古詩教學顯示出很大的優勢。因此，借助古詩群文閱讀的教學方式能夠更好滿足高中語文學科核心素養培養需要，進而實現人才培養目標。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準[S].北京：人民教育出版社，2017.

[2]王文華.基于核心素養的普通高中語文群文閱讀教學研究[D].甘肅：天水師范學院，2019.

（基金項目：本文系海南省教育科學規劃課題“核心素養視域下高中語文古詩詞群文閱讀教學策略研究”的研究成果，課題編號為QJH202110079）