以項目驅動為主的課程過程性考核探索與實踐

［摘 要］課程考核是衡量學生學習效果和教師教學質量的重要手段。為了全方位、規(guī)范、科學地實施課程考核，文章以設施作物遺傳育種學課程為例，探討了以項目驅動為主實施課程全過程考核的路徑：理論課以線上自主學習和課堂表現(xiàn)為主要考核指標；實驗課則以實驗項目設計、實施和結題答辯為關鍵環(huán)節(jié)，并分別制定了課程過程性考核指標和權重，以評促學和以評促教，取得了較好的效果。項目驅動的過程性考核方式充分調動了學生學習的主動性和積極性，培養(yǎng)了學生的科研素養(yǎng)和協(xié)作能力，增強了教學團隊的教學和科研能力。

［關鍵詞］項目驅動；過程性考核；設施作物遺傳育種學；評價體系

［中圖分類號］G642 ［文獻標識碼］A ［文章編號］2095-3437（2025）03-0056-05

《教育部關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》明確指出，要圍繞激發(fā)學生學習興趣和潛能深化教學改革，重點加強學習過程管理，而課程考核是其中的重要內容。課程考核是檢驗學生通過課程學習后，在知識、能力和素養(yǎng)維度提升的效果。過程性考核的概念是由美國教育學家斯塔弗爾比姆于1966年首次提出的，也稱為表現(xiàn)性評價[1]。過程性考核重在對學習過程的價值進行建構和考核，與傳統(tǒng)考核方式相比，其目標是強化學生課堂的自主性參與和能動性探究，引導學生重視學習過程的各個環(huán)節(jié)，豐富課程的評價體系。課程過程性考核評價模式的建立是實現(xiàn)教學“以學生為中心”的關鍵環(huán)節(jié)，也是衡量教師教學質量和學生學習成效較為有效的手段之一，因此，加強對學生學習過程的考核與指導，根據(jù)課程的教學特點設計過程性考核指標體系，從而構建過程性評價的課程考核模式，具有重要意義。

國內外高校已開展了多種形式的課程教學過程的考核實踐，部分學校制定了全過程考核總體方案，分別從學校、院系和課程三個層面開展全過程考核 [2]。王飛等[3]從傳統(tǒng)評價考核模式存在的問題出發(fā)，提出更新教育理念、創(chuàng)新教學模式、改革課程考核方式、加強教育教學管理等措施，從而推動“金課”建設。李佳等[4]將課程的過程性考核與產教融合相結合，制定考核和評價體系。青島理工大學則以多元智能理論為依據(jù)，以現(xiàn)代信息技術為依托，構建了由“課堂表現(xiàn)、作業(yè)、線上實驗、線上測試、期中考試、期末考試”等環(huán)節(jié)構成的“過程透明化的課程綜合考評體系”，實現(xiàn)了學習過程的自動化跟蹤、考核結果的自動化判定、全過程考核評價的綜合評定[5]。在“互聯(lián)網+”背景下，理工類院校提出了知識、技能和素養(yǎng)協(xié)同發(fā)展的多樣化過程性考核模式[6]。由于不同高校、不同專業(yè)的人才培養(yǎng)目標各異、課程性質與目標要求不同，課程的過程性考核模式也各具特色。高等數(shù)學課程作為理工科的基礎課程，內容抽象，理論性極強，學習難度較大，因此需要通過建立以過程性考核為基礎的雙向考核評價體系，促進學生實踐能力的提升[1]。作為專業(yè)核心課程，混凝土結構基本原理課程的教學考核通過提高平時成績的占比，豐富課程評價模式，調動了學生的學習主動性[7]。理論力學課程實施了全過程考核機制下的研討式教學“教—評”新模式，明顯提高了學生的學習主動性和興趣[8]。環(huán)境微生物學課程、統(tǒng)計學課程、基礎會計課程、管理學基礎課程、海洋數(shù)據(jù)處理與可視化課程和無機化學課程等都進行了不同方式的探索和實踐[9-14]，其共同目標是通過加強課程的過程管理，讓學生在課程學習中保持學習的投入度和積極性，讓教師能全面客觀地評價學生的學習效果，掌握學生對各部分教學內容的熟悉程度，從而對課程內容和教學進度作適當調整。項目驅動教學法是一種通過讓學生參與實際項目的設計、實施和評估過程，促進學生自主學習的教學方法，這種教學方法鼓勵學生主動探索知識，提高解決問題的能力。將項目驅動式教學應用于理工科課程，有助于培養(yǎng)學生的合作精神、創(chuàng)新思維和解決復雜問題能力，有助于引入其他教學手段及評價體系[15-19]。

設施作物遺傳育種學課程是設施農業(yè)科學與工程專業(yè)的核心課程。該課程以遺傳理論為指導，系統(tǒng)介紹設施作物遺傳育種的基本理論和方法，并融入現(xiàn)代育種技術及最新進展。本文以該課程為例，探討以項目驅動為主的課程全過程考核模式的構建，在教學過程中注重過程性考核與評價，圍繞人才培養(yǎng)方案，結合課程特點，將課程內容設計為三個教學環(huán)節(jié)——基礎知識講授、項目式學習匯報和項目結題答辯，旨在全面考查學生的綜合理解和運用能力，從而激發(fā)學生的學習興趣和主動性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，引導學生樹立高遠的學習目標。

一、課程學情分析

設施作物遺傳育種學課程作為一門與遺傳育種理論和現(xiàn)代育種技術發(fā)展同步且實踐性很強的應用型課程，在傳統(tǒng)的教學過程中存在三個突出問題：一是學生對該課程在國家生態(tài)文明、農業(yè)種業(yè)科技攻關和園藝產業(yè)等戰(zhàn)略中的重要性認識不足；二是該課程理論性強，涉及遺傳學、生物學和統(tǒng)計學等原理，若前期相關學科知識掌握不牢，會嚴重影響對該課程的學習；三是課程教學重理論輕實踐，課程實驗項目以驗證性為主，實驗內容設置缺乏關聯(lián)性，不利于培養(yǎng)學生運用育種綜合理論解決復雜問題的能力。

二、課程過程性考核改革的思路

新農科建設的根本任務是通過加強知農愛農教育、推進緊缺專業(yè)人才培養(yǎng)、構建多類型人才培養(yǎng)體系、適應新技術和新產業(yè)的需求以及促進多學科交叉融合，推動高等農林教育創(chuàng)新發(fā)展，服務農業(yè)強國建設。結合新農科建設的要求、設施作物遺傳育種學課程的特色和傳統(tǒng)課程教學的不足，教學團隊提出了以項目驅動為主的課程過程性考核“三部曲”模式，即理論課夯實基礎、項目設計創(chuàng)新思維、項目結題提升能力。課程構建了“教室—實驗室—教學基地”協(xié)同聯(lián)動的課程教學環(huán)境，通過整合教學資源、優(yōu)化教學團隊、更新教學內容和創(chuàng)新教學方法等，為培養(yǎng)基礎理論扎實、實踐技能強和綜合素質高的設施作物遺傳育種專業(yè)人才奠定了基礎。

三、課程過程性考核實施路徑

（一）整合教學資源，促進理論與實踐結合

課程資源是課程建設的基礎，在課程設計、實施和評價過程中要利用盡可能多的資源為教學服務。基于融合發(fā)展、多元發(fā)展和協(xié)同發(fā)展的理念，本課程教學將教室、實驗室和教學基地這三個空間有機融合，按照課程教學目標來設計教學內容，充分調動和整合教學資源。設施作物遺傳育種學課程的教學內容分為理論課和實驗課兩部分。理論課以教師課堂講授為主，引導學生了解設施作物遺傳育種的一般概念、原理和方法，熟悉育種學理論新體系，運用所學知識進行生產管理和技術指導。實驗課以科研項目設計為主，涵蓋選題、項目申請、匯報審核、結題答辯等環(huán)節(jié)，項目書包括立項依據(jù)、研究內容與目標、擬解決的關鍵性問題、擬采用的研究方法、創(chuàng)新點等。教學團隊指導學生運用遺傳育種學基本原理，充分利用實驗室和教學基地，自主設計設施作物遺傳育種學實驗，并將實驗步驟和進度安排詳細化，責任落實到人。

（二）優(yōu)化教學內容，注重培養(yǎng)綜合素質

依據(jù)設施作物遺傳育種學課程教學內容和大綱要求，結合產業(yè)需求、就業(yè)需要和專業(yè)發(fā)展趨勢，教學團隊將課程教學內容進行整合，構建課程教學體系，分別列出理論課和實驗課的重點內容，設計不同的育種專題，將理論教學的內容串聯(lián)起來，使實驗內容源于基礎理論又高于基礎知識。設施作物遺傳育種學課程教學內容優(yōu)化和教學體系重構，不僅能夯實學生學科基礎，而且能使學生在有限的學時內較為全面地掌握該門課程的實踐技能。

教學團隊在充分論證湖南農業(yè)大學園藝學院實驗室和教學基地條件的基礎上，結合專業(yè)基礎課內容及實驗技術，設計了“引種”“雜交育種”“多倍體誘導”“抗性篩選”“DUS測試”五大項目專題。教師在開課之前布置項目設計任務，學生自行組隊撰寫項目申請書、制訂實驗計劃書、做好經費預算表；在課程實施的中期，教學團隊組織學生進行項目匯報，包括陳述選題依據(jù)、項目內容與目標、研究方法、可行性分析等；經師生討論審核通過后，教師購買試劑耗材，學生按照項目書自主完成實驗。由表1可看出，設施作物遺傳育種學課程的實驗項目設計布局包括主要的基礎理論知識，并將基礎實驗項目和綜合性實驗項目串聯(lián)組成了完整的實驗體系，有效地模擬了一個完整的科研項目，在很大程度上培養(yǎng)了學生的科研思維和科研素養(yǎng)。

（三）合理設計考核指標，完善考核評價方式

為了進一步實現(xiàn)過程性評價，教學團隊在考核過程中針對理論課和實驗課分別建立考核指標。理論課以線上自學情況、出勤情況和課堂表現(xiàn)為主；實驗課則以項目實施過程中的表現(xiàn)為主，教師把握實施關鍵環(huán)節(jié)。

1. 考核內容

理論課分為線上和線下內容：線上主要發(fā)布基礎知識供學生提前自學、發(fā)布重難點內容供學生課后鞏固，線下講授育種學的重要原理及應用的案例。課堂表現(xiàn)則是課堂教學過程中教師針對一些重要概念、基本原理要領和技術要點等對學生進行適當提問，或者學生主動提出問題。

實驗課以項目設計的形式開展，包括選題、設計、實施和結題答辯四個環(huán)節(jié)。教師根據(jù)實驗方案制定的合理性、實驗原理的掌握程度、實驗操作的準確度、結果分析的可靠性、解決問題能力的提升度以及團隊協(xié)作的融洽度等方面進行考核。

2. 考核指標

該課程注重理論與實驗相結合，重在培養(yǎng)學生應用基礎知識的能力，以及解決設施作物遺傳育種研究中出現(xiàn)的具體問題。本課程通過教學團隊教師充分討論，根據(jù)不同教學環(huán)節(jié)的內容性質和教學目標，設置課程過程性考核指標及權重，初步形成了一套較為完整的過程性考核方案（見表2）。

理論課主要考核學生對基本概念和原理的掌握情況，以及對具體育種案例的理解程度，課堂表現(xiàn)是貫穿考核評價體系始終的考核指標。綜合性育種學實驗項目的設計考查學生將所學的育種學基本原理運用于解決研究中具體問題的能力，以及試驗結果分析與撰寫學術論文的能力。為保障評分的客觀性和科學性，教學團隊根據(jù)以上過程性考核指標編制了評價細則（見表3）。

（四）實施成效

湖南農業(yè)大學近三年的設施作物遺傳育種學課程過程性考核實踐主要在以下三個方面取得了成效。

第一，構建了較為完整的以項目驅動為主的設施作物遺傳育種學課程過程性考核評價體系，細化了考核指標及評分標準。這不僅提高了全過程考核的全面性和權威性，而且引導了學生在學習過程中根據(jù)考核方案有意識地約束自己，提升了學習積極性和學習效果，讓學生有獲得感和成就感。

第二，彌補了傳統(tǒng)的講授式教學方法的不足，促進了多種教學方法靈活運用于課程教學，活躍了課堂氛圍，提高了教學效率，真正實現(xiàn)了以評促學和以評促教，不僅激發(fā)了學生自主學習的動力，引導其向深層探究，而且促進了學生創(chuàng)新思維的發(fā)展，培養(yǎng)了其基本的科研素養(yǎng)。通過教學改革，近三年該課程的課堂評價均為優(yōu)秀，青年教師在教學比賽中獲得了優(yōu)異成績，4名學生獲得了省級大學生創(chuàng)新性實驗項目的立項。

第三，提升了教學團隊的教學和科研能力，促進了教學與研究的有機融合。教學和科研是相輔相成和相互促進的，教學團隊主要由5名教師（2名教授、2名副教授、1名講師）和3名研究生組成，教學團隊分工協(xié)作，共同參與課程過程性考核的環(huán)節(jié)，其中研究生協(xié)助解決實驗項目實施過程中的問題。通過3年的實踐，教學團隊科研能力大幅提升，在辣椒、黃瓜、青花菜等設施作物遺傳育種方面取得顯著性成果。這些最新的育種研究成果不僅豐富了教學內容，促進了教學團隊將科研成果轉化為教學資源，達到了科研反哺教學的目的，而且有利于引導學生探索學科發(fā)展的前沿。

四、總結與展望

以項目驅動為主的課程過程性考核的研究與實踐，強化了過程性評價，調動了學生學習的積極性和主動性；注重培養(yǎng)科學素養(yǎng)和實踐能力，增強了學生的專業(yè)成就感，有助于培養(yǎng)新農科背景下高層次和高水平的創(chuàng)新型設施作物遺傳育種專業(yè)人才。未來，課程將進一步按照國家級一流課程的建設要求、新農科建設與農科專業(yè)認證標準，完善課程教學、考核和評價體系，提高教師教學質量和學生綜合素質，培養(yǎng)出理論與實踐能力突出的復合型人才。

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［責任編輯：黃緊德］