依托單元整體教學，提升學生閱讀素養

【摘要】統編小學語文教材注重內在邏輯和整體關聯，按照人文主題和語文要素組織單元結構。教學中，教師應把教材當作一份全面的閱讀材料，由表及里、前后勾連地閱讀，準確把握單元課文中文本內容的主題，關注文本蘊含的價值及貫穿文本的能力，注重不同年級、不同單元和不同文本類型的統一關照，由點及面地形成完整的教學格局，實現學生閱讀素養的全面提升。

【關鍵詞】小學語文；整體閱讀；主題引領；落實要素

【中圖分類號】G623.2 " 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2025）01-0145-03

統編小學語文教材注重內在邏輯和整體關聯，按照人文主題和語文要素組織單元結構。長期以來，語文教學過程中，都存在著就一篇課文，思考一篇、教學一篇的現象，未關注到教材中隱藏的，梯度螺旋式上升的若干能力與知識訓練點。教學中，教師應把教材當作一份全面的閱讀材料，由表及里、前后勾連地閱讀，準確把握單元課文中文本內容的主題，關注文本蘊含的價值及貫穿文本的能力，關注不同年級、不同單元和不同文本類型的統一關照，由點及面地形成完整的教學格局，實現學生閱讀素養的全面提升?；诮y編教材的編寫特點，筆者以統編語文教材一年級下冊第八單元為例，詳細探討低段學生閱讀能力提升的最佳策略。

一、整體把控，以“冊”為單位進行閱讀

楊九俊院長多次在報告中指出，讀統編教科書，首先要讀整套書、全冊書，領會編者的基本理念，把握教科書的編寫體系，吸收教科書中所體現的語文課改的前瞻性思想和成果。因此，教學中需以“冊”為單位進行閱讀，整體把控，統籌規劃閱讀訓練目標。

（一）編寫體例，化“獨木”為“森林”

教師觀察書的編寫體例時，不能視其為“獨木”。以統編小學語文教材一年級下冊為例，全冊由21篇課文組成六個閱讀單元，由8篇識字課文組成兩個識字單元。將其與低年段教材相聯系，發現其中具有一種有變化的相似性——都由識字單元和課文單元組成，并且，隨著年級的上升，識字單元由兩個單元，逐漸減少為一個單元。在構成上，統編教材的編寫體例如“森林”般完整、豐富、有序，設計了清晰的梯度目標。

為了培養師生有效閱讀的“森林”意識，在統讀教材時，同樣單元的上下兩冊書，可以關聯起來閱讀。如一年級下冊第八單元和一年級上冊第八單元進行對比閱讀，兩個單元以連環畫課文為主要形式，存在著內在的連接。一年級上冊第八單元出現了首篇不帶拼音的連環畫課文《小蝸?！罚鶕B環畫猜字、認字，以提高學生的自主識字能力。一年級下冊與之呼應的則是第八單元的《咕咚》《小壁虎借尾巴》兩課，課文篇幅更長，對學生識字、閱讀能力的要求也更高。由此可見，教材在年段間的要求呈現出整體性遞增趨勢。教師要站在新的高度，重新尋覓播種“森林”的良機。

（二）人文價值，化“一篇”為“多篇”

傳統的閱讀教學，往往以課文為載體，根據教材的編寫順序，一篇一篇地教。以“冊”為單位進行閱讀，則是尋找多篇課文的共性組織教學。其中的共性，主要體現在其人文價值，在單元人文價值的統領下，進行多層次、多角度的訓練，逐步滲透價值內涵。一年級下冊人文價值主要體現如下。

一年級下冊人文價值主要體現

從這些主題詞中，我們不難發現，一年級下冊課文基于兒童的生活體驗設置，識字單元主要為了滲透漢字文化，體現識字規律，剩下的六個單元，圍繞六個主題，主要強調了“我的成長”和“我的交往”兩個維度，而這里的“交往”，既包含了兒童與人的交往，也包含了兒童與自然的交往。因此，明確各單元文本的價值取向，多篇文章共讀，才能看到不同文本在教學中承載的不同育人功能。

（三）語文要素，化“面面俱到”為“一課一得”

統編教材中“語文要素”的提出，暗合了當下核心素養中“關鍵能力”這一顯性維度的要求。備課、教學時，要將語文要素在單元整體下進行審視和細化。語文要素構架的單元，指向的不是一顆一顆星星，而是構成的美麗圖案。但每顆星星，都有自己的價值，準確的語文要素和教學目標，才會讓課堂更加有效。

低段的語文要素雖未標明，但細細挖掘課后練習，縱橫聯系，便能發現語文要素的線索?，F將一年級下冊各單元語文要素整理如下。

一年級下冊各單元語文要素整理

總結一年級下冊一冊書的語文要素，主要分為兩個方面：一是識字方法，二是在閱讀中提取信息，作出推斷。這兩個方面，在一年級下冊第八單元，都有非常重要的落實。

二、主題引領，以“單元”為單位進行閱讀

統編小學語文教科書非常強調單元的系統性和整合性，因此，讀懂單元的內在邏輯，是開展教學的重要基礎。

（一）解讀教材，準確定位單元主題

一年級下冊第八單元由三篇課文及一篇園地組成，分別為《棉花姑娘》《咕咚》《小壁虎借尾巴》以及《語文園地八》。

由于一年級單元主題是內隱的，初讀后，教師很容易將主題定位為：以動物故事為題材的單元，因為動物元素不斷出現在每一篇文章當中。但僅僅將著力點放在“動物”這一角度，是遠遠不夠的。結合教參，細細琢磨文本，便不難發現，這一單元其實是內藏“問號”的以動物為主要人物的科普主題單元。

每一課都暗含著需要探究的主問題。如《棉花姑娘》：誰能給棉花姑娘治病？為什么？《咕咚》：咕咚是什么？動物們為什么跟著兔子一起跑？《小壁虎借尾巴》：小壁虎找誰借過尾巴？結果怎么樣？這一單元的兩篇童話故事，一篇民間故事，都是融科學知識和生活常識于情節之中，既有教育性，又富有童趣。

學生可以帶著心中的“問號”，不斷追問、不斷解決文中出現的問題，從而引導孩子留心觀察身邊的科學現象，對科學探究產生濃厚的興趣。

（二）發展思維，嘗試單元整合、改編

以上述方式，將一年級下冊第八單元課文聯系起來讀，就會發現，單元中隱藏的“問號”，其實是一種科普知識的傳遞，通過生動的故事，讓孩子了解有趣的科學現象。

二年級上冊的第一單元，與其高度一致，《小蝌蚪找媽媽》與《小壁虎借尾巴》，故事結構相似，向學生科普動物的相關知識；《植物媽媽有辦法》，與《棉花姑娘》內在相通，介紹了動植物有自己的本領；《我是什么》，是一篇新題材的科普課文，介紹了水的循環變化；口語交際的主題為《有趣的動物》。

發散思維，將兩個單元進行整合、改編，以動物科普或自然科普等主題將兩個單元串聯起來，進行大單元教學，以《棉花姑娘》《咕咚》《小壁虎借尾巴》作為主課文進行精讀教學，此外，可以拓展三篇《剪刀大俠》《小熊住山洞》《小蝌蚪找媽媽》，學完后，進行一個小結性的口語交際，如《有趣的動物》，把小蝌蚪的變化、小壁虎的再生等，以及課文中，孩子覺得有趣的現象，都融入口語交際中。課后，從《小壁虎借尾巴》課后習題中的“演一演”環節出發，引導孩子根據自己喜歡的人物、情節，創編成為小劇本，發展為《動物小劇場》，進行情境表演，讓孩子更好地走進文本。

三、找準落點，以“課文”為單位進行閱讀

以一年級下冊第八單元為例，《棉花姑娘》《咕咚》《小壁虎借尾巴》三篇課文，都是非常經典的篇目，但相比之前教學的定位與落點，卻是有所不同的。

（一）連環畫文本反復出現

讀課文，不僅要讀課文的內容，還要讀課文的形式。

一年級上冊首次出現了未全文注音的連環畫課文《小蝸?！?，本單元又出現了兩篇這樣的文本——《咕咚》《小壁虎借尾巴》。數量上的遞增，體現了統編教材注重學生獨立識字，和學生獨立閱讀能力的發展，教學時要關注內容的銜接。

《小蝸牛》一課的課后出示了四張圖片，讓學生猜測圖片對應的詞語，通過這樣的方法，掃除閱讀的障礙。而在本單元兩課中，學生經歷了從形象到抽象，從過程到方法的轉變，進而要求“在課文中找出不認識的字，猜猜它們的讀音和意思，再說說是怎么猜出來的”。結合三篇連環畫文本，圖文結合，引導學生進行總結，形成自己猜字、識字的方法。引導學生獨立識字、大量識字，是統編教材的核心價值。不僅要關注連環畫文本，也要關注注單課文，因為即使是注音的課文，也可以在教學過程中滲透各種識字方法，幫助學生鞏固識字認字的能力。

（二）課后練習藏內隱線索

讀課文，不僅要讀課文部分，還要讀課后的練習。

課后練習既對識字寫字提出要求，又讓本單元及前后單元的核心要素得到落實。如《棉花姑娘》課后第二題“連一連，說一說”，給出了四幅動物圖片，與分別捉哪里的害蟲連一連，這一題承接了《荷葉圓圓》?！豆具恕氛n后第二題，需要學生提取信息，作出推斷?！缎”诨⒔栉舶汀分幸灿蓄愃频囊螅豪首x課文，說說小壁虎都找誰借過尾巴，結果怎么樣？這兩篇課文延續前一單元《小猴子下山》一課，既要學會從文本中提取信息，有序表達，還要學會綜合信息，推斷原因。

（三）課文插圖作重要補充

讀課文，不僅可以讀文本的部分，還可以讀圖畫。

統編教材的課文插圖，有相當高的審美和教學價值，本單元三篇課文的插圖都是連續的、完整的，在指導學生閱讀理解課文的過程中，可以多次運用。

教學中，可以利用插圖，指向梳理文脈的教學。比如出示圖片，讓學生根據課文來排列圖片的順序；或出示圖片，再出示課文中的語句，請學生連一連。由于低年級孩子以形象思維為主，如果能記住圖片，就能把整個故事過程都記在腦海里。利用插圖，還可以指向主旨理解的教學，如教學《小壁虎借尾巴》時，可以從最后一幅圖開始，讓孩子圈圈看看小壁虎的尾巴，再回到前面的插圖，找到容易被忽略的小壁虎的尾巴變化，從而明白“壁虎尾巴能再生”的科學知識。再者，插圖還可以指向復述故事的教學，教師可以借助《棉花姑娘》《咕咚》的插圖，請學生給圖畫配音或講故事，從單幅圖到連貫的多幅，借助支架有梯度地講述故事。

綜上，學生語文閱讀能力的培養，不在于一節課、一篇課文，而是從課文到單元，到一冊書，甚至一個學段，逐步發展起來。單元整體閱讀教材，是一種習慣，更是一種能力，我們需要以三個單位，三種眼光，反復閱讀教材，才能真正讀懂教材的系統性、獨特性，保障備課能備出統編教材的特色，扎扎實實達到每一個訓練點，實現學生閱讀素養的提升。

參考文獻：

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