核心素養的個性發展難題

［摘 要］核心素養是當下教育的熱點話題，但其所自帶的個性發展難題并未受到重視。個性既是人的事實，也是價值追求，培養個性是教育的一項重要使命。從個性的視角去審視核心素養就可以發現，核心素養是關于人的“什么”（what），是對人的能力與品質的客觀化描述，不能標識一個人是“誰”；核心素養對學生來說是一種“外在規定性”，它所理解的教育過程是“裝配”過程。這些都是核心素養內含的個性發展難題，是很難得到辯護的。未來的探索，不是以核心素養為主導去培養個性，而是以個性發展為主導去統領和改進核心素養。

［關鍵詞］核心素養；個性；個性發展；個性發展難題；辯護

［中圖分類號］G 40-02""" ［文獻標識碼］A"" ［文章編號］1001-9162（2025）02-0066-09

［DOI］10.16783/j.cnki.nwnus.2025.02.007

核心素養作為教育概念只有幾十年的歷史，但已經是當下教育中非常流行、影響力巨大的教育“熱詞”。在倡導者那里，核心素養可以說是醫治當下教育問題的“靈丹妙藥”，只要按照核心素養的要求去建構課程、組織教育，我們時代的諸多教育問題都可以迎刃而解。在這種樂觀情緒的主導下，以“核心素養導向的……”為題目的論著可以說汗牛充棟。不過，在這種樂觀情緒的另一面，核心素養作為一個教育新概念，根基尚淺，還有很多尚未解決的理論問題。比如，作為新教育概念，如何擺脫這一概念的職業色彩并融入人文教育的內涵；如何處理關鍵能力（key competency，核心素養是英文中“關鍵能力”的中文翻譯、中文用法）所預設的德性與倫理問題^［1］等。

即便有這些尚未解決的問題，基于核心素養理論的教育實踐可以說已經在世界范圍內展開。從聯合國教科文組織、經合組織、歐盟到世界各國，都紛紛出臺了自己的核心素養框架，并以此作為教育、課程、教學的指導性理論，在教育實踐中貫徹、落實。^［2］（PP.71-104）我國雖然未以政府機構名義發布核心素養文件，但有學術層面上的《中國學生發展核心素養》^［3］框架。更重要的是，高中與義務教育課程標準修訂與教材編寫，都是圍繞核心素養這一關鍵理念進行的。一方面是諸多問題尚未解決，另一方面是世界范圍的教育實踐運用，可以說，核心素養是帶著問題上路的。

個性發展是核心素養理論與實踐所遭遇的另一個難題。教育所面對的是各不相同、各有個性的人。教育所要做的，不是讓事實上各有個性的人變得相同，而是在奠定基本的文化基礎、文明教養的前提下，豐富學生的個性，輔助、支持每個人都成為個性鮮明的人。核心素養概念及其所蘊含的教育思想與個性發展的基本要求是否矛盾，核心素養理念及其教育實踐是否有益于、有利于個性發展，或者說，核心素養思想、框架與實踐能否完成個性發展的任務，是不容回避的重大問題。

一、個性及其與教育的雙重關系

核心素養及其培育是理解教育的一種方式，對核心素養與個性發展關系的思考，可以從教育與個性的關系入手。要厘清教育與個性的關系，首先要對個性概念有一個基本的認識。教育與個性的關系有應然的維度，也有實然的維度。這兩個維度并不一致，應然維度是一回事，實然維度則是另一回事。

（一）對個性的多重理解

個性對人來說既是事實，也是價值。作為事實，“沒有一個人與其他在這個地球上曾經生活過、正在生活著或將要生活的某個人完全相同。”^［4］（P458）這不單是生理上的不同，還是由身心所構成的整個人的不同。個性的價值性在于，個性也是人之本性的構成，是需要去追求的價值，沒有個性，也就意味著人性的喪失。人人相同，也就意味著人人多余。一旦我們變成多余的，那我們就毫無尊嚴可言。人人不同作為事實，如果是不可消除的，或者說是無條件的，那么其價值迫切性也就沒有那么嚴重了。問題是，人人不同的事實是可以消除的。極端的例子是納粹，他們將人去個性、去人性，像物一樣擠壓、處置。日常的例子則是資本主義將所有人都改造消費者，在不知不覺中侵蝕著人的獨一性（uniqueness）。也就是說，人人不同雖然是事實，但卻是需要通過價值追求去時刻維護的事實，不然就有被侵蝕甚至是被抹除的可能。

對個性的界定，往往是第三人稱視角的，即一個人有什么樣的身心特征、性情與品質。在這樣的視角下，個性是描述性的，即一個人是什么樣的，重點是一個人的“什么”（what）。孤立看，一個人具有這樣那樣的天賦、才能、品質，似乎是獨一的，但放在群體中，這樣的品質其實其他人也可能具有，個性便成了某一類人的品質，一個人的獨一性由此消融于類型中。因此，對個性的理解，需要第一人稱視角。在第一人稱視角下，個性不是客觀化的特征描述，而是作為人去“讓事情發生”（make events happen）、去對他人的行動做出回應（response），是承擔責任，是“來到世界”（coming into the world）、“來到現場”（coming into presence）。^［5］在第一人稱視角下，個性不是用來被別人描述的，而是在現場的、行動的、負責的。比斯塔（GertJ.J.Biesta）說主體性（subjectivity，需要說明的是，比斯塔不用個性概念，但他的主體性概念與我們所說的個性概念非常接近）不是個體的品質，而是人們互動的品質（a quality of human interaction），這種品質不在行動前，也不在行動后，而在行動中。主體性（個性）類似于表演藝術的精湛性（virtuosity），精湛性不在表演前，不在表演后，只在表演中才能顯示出來。^［6］（P134）比斯塔強調主體性的現場性、行動性，這一點非常深刻，但他僅僅將主體性歸為互動的品質，這就有點極端。個體是互動的單元，行動、互動同樣會在個體身心中“留下”一些東西。表演的精湛性同樣會在參與者身心中留下一些東西，不然也不會有藝術家的存在。也就是說，第一人稱視角所理解的個性，也并不否認第三人稱視角所描述的那些品質。只不過，這些品質不是個體毫無體驗、并不認可的特性，而是帶有主體意識認可，被主體意識打上印記的品質。

第三人稱視角所描述的個性，是人與人的差異性。如前所論，差異都是相對的，孤立的、小范圍的差異性，其實放在更大范圍內，就是某種類型的特征。作為一類人的特征，就很難稱得上是獨一性。第一人稱視角的個性，不是一個脫離現場被別人所描述的對象，而是事件的發起者、參與者、回應者、擔責者。在一個你所進入的事件中，你就是無可替代的。從這個角度看，個性作為獨一性，從根本上說，不是“作為差異的獨一性”（uniqueness-as-difference），而是“作為不可替代性的獨一性”（uniqueness-as-irreplaceability）。^［7］

第三人稱視角所理解的個性易于變成一種外在要求。一個社會、一個機構往往會有對理想個性的想象，易于將這種想象轉化為對個體的要求，渴望通過教育與其他社會過程將年輕一代都塑造成這樣的人。這樣的思維方式包含著多種自相矛盾。首先，個性不再是主體性生長，而是一種外在要求。符合外在要求成了有個性的事。第二，個性成了共性，是年輕一代都應該努力去成為的那種人。第三，個性不是發展的，而是社會塑造的過程。事實上，外在規定無法成就個性，能成就個性的，只能是一個人自己在公共生活中去表達、去發動、去回應、去承擔。

個性的生成具有主體性，不是外在規定和他人的要求所能觸及的。甚至，個性的生成，也有個體自身所不能控制的一面。我們“來到現場”，去表達、去發動、去回應、去擔責，都不是孤立活動，都需要他人的共同在場、共同參與。正是在這個意義上，阿倫特（Hannah Arendt）說，即便一個行動、一個事件是我發動的，但我卻不是這個行動、這個事件的“作者”（author），因為行動與事件總是共同的、動態的，發起者也并不能控制行動的走向與結局。^［8］（P39）行動的不可控制性、不確定性，對我是一種挑戰，激發我去顯露自己都未曾意識到的個性維度。這就涉及到個性中個人所未曾意識到的一面。從這個角度看，個性既是建構的，也是發現的。正是在行動與事件中，我們不斷發現自己的個性，也在不斷建構自己的個性。

（二）個性與教育的實然與應然關系

個性培育是教育繞不開的問題。從應然看，教育的個性發展使命，就是要將生而不同的人歷經教育的過程變成更加不同的人。如果說，生而不同是人的第一次誕生，那么歷經教育而更有個性，就是人的“第二次誕生”。發展個性作為教育的一個使命，原因就在于個性與差異不僅僅是人的事實，更是我們所要追求的價值。正是因為人是各不相同、各有個性的，人類的興旺、發達才有可能，人類才有未來。如果人人相同，人類離滅亡也就不遠了。從這個角度看，個性即人性，對個性的損害也就是對人性的損害。教育是基于人性、為了人性的，那教育也就是基于個性、為了個性的。

當然，教育有個性發展的使命并不是說教育沒有別的目的與功能。在阿倫特那里，教育首先是基于現存世界的，那么教育就有一個保存現存世界以免被新來者毀壞的功能；同時，現存世界有現存的規范、結構，傾向于將新來者納入到自己的秩序之中以磨滅新來的個性差異，那么教育的另一項重要功能就是保護新來者免于現存世界的擠壓，為他們的開端啟新創造條件。^［9］（P36）教育的兩種功能或目的，是均衡的，同等重要的，一旦失衡，就會造成大的傷害。比斯塔認為教育起碼有三重功能，一個是資格化（qualification），即獲得做事的能力；一個是社會化（socialization），即融入現有社會與政治秩序之中；一個是主體化（subjectification），即獨立于既定秩序的獨一性存在。三種目的或功能，不是并列的，而是有價值秩序的，不是以資格化（能力）為中心，輔以社會化，將主體性（個性）當作一種奢侈的裝飾，而是以主體性（個性）為中心，以主體性來統領另外兩種目的。^［10］（P51）均衡也好，中心也好，個性培育都是教育不可推卸的責任。

個性及其發展也對教育提出了規范性要求。個性生成于人對共同世界的參與，來自“來到現場”，來自表達、發動、回應、擔責，教育就應該定位于發生在人與人之間的實踐，不能轉換為發生在人與物之間的實踐。也就是說，教育不能將兒童視為需要加工的產品，而是視為主體，創造條件，讓他們“來到現場”，以自己的行動實現作為人的“第二次誕生”。為了完成這個使命，教育應該是中斷性的（interruptive），甚至是帶有一定的“暴力性”，即對私人性、慣性、自然化、熟悉性、舒適性的打破，以對公共領域的他人、行動、事件、陌生性、他者性做出回應。^［6］（P24）比斯塔基于主體性（個性）教育需要的“中斷教學法”（pedagogy of interruption）與?？拢∕ichel Foucault）從古希臘思想中挖掘出來的“直言”（Parrhesia）教學法有異曲同工之妙。教育中的直言，就是教師甘冒風險說出關于學生靈魂的真實狀態與問題。面對教師的真話，學生往往會有被冒犯感，可以說，對學生來說，直言也是一種中斷。^［11］當然，直言是單純語言性的，而中斷教學法則不限于語言方式。

當下教育與個性發展的實然關系，則是另一番光景?？梢哉f，現代教育對個性及其發展并不友好。首先，資本主義經濟發展需要是現代教育的第一推動力，現代教育從一開始就是為資本主義經濟發展服務的，“在當時，一群企業巨頭認識到，公共教育培養和馴化的作用會給他們帶來巨大的財富?！?sup>［^12］也就是說，現代教育從一開始，雖然打著大眾化、民主化的旗幟，但骨子里卻有逆個性與個性發展的動機。第二，教育本應是發生在人與人之間的實踐活動，但現代教育的“范型”卻是發生在人與物之間的實踐活動，即生產活動。在這種范式下，教育成了另外一種生產，即對人的生產。在生產模式下，受過教育的學生是社會所期望的標準化產品，個性發展的空間被無限擠壓。第三，在這種教育范式下，教育活動所關注的焦點不是學生作為人的表達、發動、回應、擔責，而是個體化的“獲得”，即從外在世界獲得各種知識與資源以提升自身資格（能力）。人與人之間的差異在很大程度上已經不是個性的差異，而是同一類型之人在水平高低上的差異。于是，個性話語雖然尚未完全消失，但更多是一種奢侈的裝飾。

二、核心素養內在的個性發展難題

對核心素養的認識，往往局限于內在構成上，包括知識、能力、品格、價值，缺少“局外”的視角。個性概念可以作為這種“局外”的視角。個性概念作為一種“光束”，可以照出我們過去所看不到的那些“暗面”。同時，以個性概念為視角對核心素養的審視，也可以揭示其與個性的關聯或矛盾。

（一）核心素養是關于人的“什么”

OECD與歐盟這些超國家的政治經濟組織以及世界各國所篩選出的核心素養清單，基本上都是從社會與國家發展對人所提出的挑戰出發所挑選出來的。比如，OECD的關鍵能力是“能動性地使用工具、在異質群體中互動、能自主行動”。^［13］歐盟的核心素養包括母語交流、外語交流、數學與科技能力、數字化能力、學會學習、社交與公民素養、主動與創新意識、文化意識與表達等8個方面^［2］（PP.24-25）。日本從基礎能力、思維能力、實踐能力來建構“21世紀型能力”^［2］（P102）。我們國家核心素養通行的表達是“必備品格、關鍵能力、價值觀念”，學術上的權威版本是“中國學生發展核心素養”，從文化基礎、自主發展、社會參與三個領域規定了六大素養。^［3］從個性概念來審視，不難發現，核心素養依然是當下教育與個性培養實然關系的反映。

第一，核心素養所關注的是社會變化對人所提出的要求，所篩選出來的這些素養，是用來滿足社會要求的。

第二，核心素養是生活在某種共同體下的每個學生都應具備的能力與素養要求，著眼點在學生的共同性，不在于個性。如果說現代教育將同齡人聚在一起，以“年級制”為基本單元共同接受教育，是以同齡人的共同性為預設與出發點的話，核心素養則指向教育結果的相同性，即歷經教育的過程之后，每個人都達到了這些核心素養的要求。

第三，核心素養對學生來說，是第三人稱視角的能力與品質。多種組織、各個國家的核心素養，雖然在內容與形式有這樣那樣的差異，但都是由代表機構、國家的成人、專家選擇的，不是學生自己的主動要求。工匠可以將不同的石頭雕刻成各有特點的產品，甚至是藝術品，但這些石頭之間的差別只是客觀性的，石頭本身并不知道。人不同于石頭，人的不同既有客觀性的一面，也有意識、主動的一面。核心素養客觀化的要求，所忽視的正是學生自主意識、自主要求的那一面。而且，從個性的視角看，這些能力與品質，都是描述性的，都是關于學生的“什么”。我們可以設想，一個學生即便完美地擁有了這些能力與品質，也無法以此來標識自己是“誰”。一方面，這是客觀化的、工具性的、作為人力資本的能力與品質，即便習得，標識的是作為“教育產品”的質量，無法標識一個學生的獨一性；另一方面，核心素養的習得，無法讓一個人變得不可替代，因為你有這些能力與品質，別人也有，你并沒有什么特別的，并不具有不可替代性。

核心素養所描述的無非是經過教育過程的學生所能達到的能力、品質、價值觀念狀態，從個性概念來看，這些素養，只不過是一個人的“什么”，不能揭示一個人是“誰”。從這個角度看，核心素養的達成，并不意味著一個人的獨一性與不可替代性， 并不意味著個性的生成。這是核心素養的個性培養難題的一個方面。

（二）核心素養：外在規定性

核心素養的選定，一般是課程與教育專家的職責與權利。但專家除了專業身份之外，往往還代表著政府機構與跨國組織的利益與意志。在核心素養的選定過程中，當然也會征求教師與學生的意見。無論選定的過程多周嚴、民主，一旦選定，對所指向的學生來說，都是外在規定性。也就是說，無論什么樣的核心素養清單，對學生來說，都是一種外在規定性。

核心素養的外在規定性體現在多個方面。第一，成為什么樣的人，或者說要具備什么樣的能力、品質、素養，這些都不是學生所能決定的，而是由代表著群體意志與權力的專家所決定的。在這一過程中，對學生意見的征求，往往是裝飾性的。一方面，專家們很難認真聽取學生的意見；另一方面，成長中的學生，也很難對自己的未來素養有“真知灼見”，因為他們也并不知道自己要成為哪種人。不要忘記了，學生如果對未來有確定的預知，那教育的必要性也就大大降低。不要說兒童，就是成年人接受教育，也往往是不知道自己需要什么，而是借助教育去探索自己的需要與熱愛。第二，核心素養，或者說具備核心素養的人，歸根結底是社會、群體想要你成為的那種人。從社會與國家的角度看，這樣的要求有其根據，但從個性的角度看，學生成為什么樣的人，就是由外在力量所規定的?！俺蔀槟阆胍页蔀榈哪欠N人”的問題，放在群體、社會的范圍內問題似乎不那么突出，如果放在家庭背景下，問題就突出了。很多父母，將自己不能實現的人生理想轉嫁到孩子身上，渴望“孩子成為自己想成為的那種人”，給多少孩子帶來了沉重的負擔！父母可以對孩子有期望，但強求孩子成為自己想成為的那種人，結果往往適得其反。這個道理，恐怕也適用于群體與社會。第三，一個人成為什么樣的人，從個性發展的角度看，具有不確定性。這種不確定性，其實也是開放性，即一個人可以有多種發展的可能性。核心素養與這種不確定性是對立的，即將個人發展的不確定性轉化為必須、必然、必備這些素養的確定性（事實上也并不能做到）。

核心素養的外在規定性，導致其另外兩個方面的個性發展難題。一個是個性的發展，不是外在規定所能決定的?；蛘哒f，核心素養的外在規定性，是與個性發展的主體性、自主性相對立的。另一個是個性發展的不確定性，成為什么樣的人，取決于一個人的遭遇，甚至生活中所發生的個別事件都可以改變一個人的人生軌跡，連個人自己都無法預知、確定。核心素養，把學生將要成為什么樣的人以現實規定的方式確定下來，這與個性發展的不確定性是相矛盾的。

（三）核心素養的“裝配”化

如前所論，核心素養是從教育結果來反推教育內容與教育方式的。當然，這里的教育結果不是真實發生的結果，而是預期達到的結果。各跨國機構、各個國家所建構的核心素養清單，說白了就是其想要達到的教育結果。

雖然理論上有這樣那樣的“教育無目的論”，但實踐意義上的教育都是有目的的。但價值導向性的教育目的，比如成為全面發展的人，與核心素養這種將教育結果確定化的教育目的還是有很大的區別。價值導向性的教育目的，還是朝一個價值方向努力，至于結果如何，那是另外一回事。核心素養，則將學生所應達到的能力、品質或素養指標化、層級化，變得可測量、可考核，變得確定不移。既然結果如此確定，那剩下的就是如何達成這一結果的“技術性問題”。

如何將預先確定的結果在學生身上實現呢？或者說，用什么“技術手段”來實現既定的目標呢？核心素養的倡導者常用的說法是“裝配”^［14］（P2580）^［15］（equipping）。美國國家素養研究院（National Institute for Literacy）發表的“為未來而準備”（Equipped for the future）報告，直接使用了“equipped”這一概念。^［2］（P74）在關于核心素養的討論中，“裝配”喻并未受到重視，但這個概念其實透露出了核心素養倡導者對如何培養核心素養的隱喻性理解?！把b配”來自工業生產，總是與流水線相聯系。用“裝配”來類比教育過程，一方面是將學生產品化，即學生猶如生產線上等待加工、裝配的產品；另一方面，是將教育生產化（productization），教育的過程猶如產品生產的技術性過程。在這種理解中，學生猶如等待加工的“毛坯”，而核心素養則是“武裝”學生的種種“配件”，通過教育的技術化過程，種種配件裝配進“毛坯”之中，由此完成了由“原料”到“產品”的升級、升值過程。斯普林格（Joel Spring）批評通過教育控制學生的做法是在學生“腦中裝輪子”（wheels in head），以裝進去的“輪子”來支配學生。^［16］（P289）核心素養的“裝配”有過之而無不及，是全部身心上的“裝配”。

核心素養的“裝配”喻（論）同樣有無法回避的個性發展難題。首先，這是對兩種實踐的混淆。在亞里士多德那里，實踐有兩種，一種是生產性實踐（poiesis，也譯為“創制”），即人指向物的實踐；一種是行動性實踐（praxis），即人與人之間的相互作用。^［17］（PP.145-146）混同兩種實踐，尤其是以創制代替實踐，就會造成對人的物化與降格。核心素養的“裝配”喻，就是將教育這種本應定位在人與人之間的活動錯位為人與物之間的活動，導致活動或實踐性質的變化與對人的物化與降格。個性是人的個性，物化的人，實際上是談不上什么個性的。其次，“裝配”喻將教育理解成一個生產過程，而個性與生產格格不入，教育的生產化，就意味著對個性的壓制與消磨。在生產模式下，學生是被動裝配加工的對象，所有那些可以激發個性生長的因素，包括表達、發動、回應、擔責統統沒有什么存在空間。再次，裝配是按既定程序走，以確定性為依據，講究效率，體現出教育的強勢。在強勢教育下，留給學生自主探索、自主發展的空間很小，甚至是毫無空間。事實上，發生在人與人之間的互動，并沒有那么多的確定性，強勢的教育在一定程度上是“虛張聲勢”的，損害的是學生的自主與個性。

三、核心素養觀的可能辯護及其有限性

如果以上分析成立，核心素養理論及其實踐就有個性發展上的難題?；蛘哒f，那些渴望以核心素養來發展個性的想法并不現實?？梢韵胍?，信奉核心素養者，對以上分析不會贊同，也會基于核心素養的基本立場進行辯護。

（一）核心素養內在地包含著個性發展？

說核心素養有個性發展難題，核心素養觀持有者的第一反應可能是，核心素養中包含著個性發展目標、內容或要素。確實，跨國機構、世界各國所篩選的核心素養框架，都包含著相關要求，比如，OECD的核心素養，就把“自主行動”當作主要能力，且這一主要能力又包括人生規劃與個人規劃的能力；美國的4Cs包括了批判地思考與創造力^［2］（P78）；新加坡的“21世紀核心素養框架”也將“批判與創新思維”作為二級指標^［18］?！吨袊鴮W生發展核心素養》中也有批判質疑、勇于探究、問題解決等要求。^［3］

必須承認，有這些要求，當然比沒有好。這些要求，客觀上也有益于個性發展，但要說這些要求就是為了個性發展的，那是牽強的。第一，這些要求與個性發展的思路是不同的。如前所論，這些要求都是第三人稱視角的外在規定性，不是第一人稱視角的內在要求。再說，要求再好，也要看如何實現，如果是“裝配”的方式，這些好的要求是很難得到實現的。第二，核心素養中有益于個性發展的要求，有自相矛盾的一面。比如自主，當其是來自外在的要求時，其實并不自主，“我要求你自主”并不是真正的自主。

核心素養的這種辯護的另一個問題是將創造力當作個性。個性是有益于創造力的，但創造力并不是個性。我們可以想象，一個有創造性的人，可能并沒有個性。比如，一個科技工作者，在自己的研究領域創新性成果不少，但其實是一個功利心很重的人，成果創新的動機在于名利，并不考慮這些成果的人性與社會責任，這樣的人，很難說是有個性的。個性主要是實踐（發生在人與人之間的行動）領域的成就，不是創制或制作（發生在人與物之間的活動）領域的成果。行動只能發生在人與人之間，我的行動總是指向他人的，同時，他人的行動也是指向我的。也就是說，個性發生在人際之中，且他人也是在有個性的前提條件下，正如比斯塔所說，“只有在他者也是主體的情境中，我的主體性才是可能的?！?sup>［^6］（P24）指向物的創制，沒有他人的參與一個人也能獨自完成，在這一過程中，我可以體現出創造性，但這種創造性不是發生在主體之間的個性。

批判思維也無法承擔個性生成與發展的重任。第一，批判思維只是一種思維方式，屬于認識論范疇，不是人的存在方式，不屬于存在論范疇。個性遠不止于認識，是與人的存在一體的。第二，批判性思維，多是指向知識、事物，聚焦點不在于人。第三，所有的批判思維，總是借助一定標準的，沒有標準，就沒有批判，而標準是先在的、規定性的，是共同性與確定性的體現，與個性生成的不確定性是不同的。第四，批判思維也有一個價值指向性的問題。如前所論，核心素養，尤其是跨國機構的核心素養，強調更多的是適應社會的生存能力，或者說是一種“生存技能包”（survival kit）^［15］。在這種價值傾向下，批判思維能力，也成了生存技能的構成部分，也帶有了明顯的功利性，是現代社會人之功利共性的體現。

（二）將個性發展留給個人？

面對個性發展的難題，核心素養觀持有者的另一個可能辯護是，公共教育主要關注學生的共同素養與共性發展，個性發展留給學生個人。與此相關的一個下位論辯是，核心素養（關鍵能力）并不能囊括一切素養，只是將特別關鍵的能力與素養挑選出來作為學校教育努力的重點。那些非核心、非關鍵的素養，由家庭、學生進行自主學習、自主發展。學校所“裝配”的核心素養與個體自主發展的非核心素養有機融合在一起，就會形成一個個學生的獨特個性。

應該說，這個辯護有一定道理。教育，尤其是基礎教育是公共事業，重點在于受教育者整體知識、能力與素養提升。如果核心素養的定位是基礎素養、共同素養的話，基礎教育如此側重就是有依據的。同樣，核心素養是公共教育的重點所在，在核心素養之外，還有一些其他素養，這些素養留給家庭、個體學生去努力，也是可以理解的，因為學校教育也有自身的局限性，不可能去做一切事情，自己做不了的，留出空間給學生自己去做。

這一辯護存在的問題也很明顯。首先是承認了自身在個性發展上的無所作為、無足輕重。這一點，恐怕是核心素養倡導者所不愿意承認的。核心素養的倡導者，一般都會相信，核心素養及其培育應該是當下社會的最佳選擇，既能滿足當下社會的挑戰，又能兼顧個體、個性發展。其次，將個性發展留給個體，也不符合教育與個性發展的應然關系。即便是基礎教育，如果沒有個性發展的指向與功能，也是很成問題的。按照阿倫特的觀念，沒有個性培養，教育就會導向對現存世界的適應這一極，年輕一代的新生性就會受到壓抑。年輕一代的新生性不能得到生長、發育，損害的不單是年輕一代，而是整個共同體的發展與延續。比斯塔從三個維度上來理解教育的目的、功能，教育如果沒有主體性（個性）功能，僅僅局限于資格化、社會化，教育就會變成現存秩序的維護者，就會變成壓制年輕一代的力量，在損害年輕一代的同時，也損害社會與群體。這一點，正是一些學者批評核心素養理論與實踐的地方，比如巴尼特（Ronald Barnett）就說，“適應性”（adaptability）是核心素養的內在價值、最高價值^［19］（P68）。高德勝則指出，核心素養框架遵循的是“適應性邏輯”，體現出明顯的“社會適應論”色彩。^［20］

能夠體認教育的有限性，對沒有把握的教育維度不勉強去做，本來是有益于個性發展的。問題在于，核心素養不單是目標性的，還是一整套教育方案，事實上已經限制甚至是妨礙了個性的生成與發展。如前所論，核心素養將學生發展的結果規定好了，學生無論有多大差異都要往這一結果上靠，都要達到這種外在要求，這事實上是以犧牲個性差異為代價的。以結果論教育，教育過程被簡化為一個“技術問題”，教育過程就是將核心素養的要求“裝配”進學生身心之中的過程，也是有礙于學生個性發展的。對教育的這種理解、實踐，不但存在于正規課程之中，還會蔓延到正規課程之外。在這樣的教育框架下，學生與家長能夠應付下來已經委實不易，哪還有其他的自主發展空間？

（三）教育的生產化有其必然性？

對核心素養的另一個可能辯護，是教育生產化的必然性。在全球化時代，國際競爭激烈，每一個國家都不會輕視教育在國際競爭中的力量，都會將教育作為增強國際競爭力的一個部門。在這樣的背景下，教育被視為一個經濟部門，納入國民經濟發展的整體布局之中就在所難免。各國政府有將教育經濟化的動機，也有將其經濟化的能力。

我們知道，當今教育，尤其是基礎教育的一個基本特征是國家化，即教育是由國家投入、舉辦的。各國政府是辦學主體，那政府就有權將教育納入國民經濟體系之中，按照自己的需要來確定教育所要追求的結果、安排教育運行的方式。同時，在高度競爭化的社會，個人生存壓力巨大，每個人都要面對不確定性的幽靈，都有隨時被淘汰的恐慌，個人對教育的期望也由此變得實際、功利，渴望教育帶給自己的是職場與社會競爭力的增強。個人對教育的需求，與國家需求匯合在一起，共同推動了教育的生產化。核心素養理論與實踐，在很大程度上，就是對來自國家與個人兩個層面需求的教育響應。

這一辯護可以說是相當有力的。教育國家化，或者說由國家來投入教育、舉辦教育，是現代教育的一個基本特征。在當今時代，“經濟就是最大的政治”，由國家舉辦的教育，被納入國民經濟體系，確有必然性，這是當下教育的現實，但現實并不意味著最優。教育國家化的各種問題，也已充分暴露。最為明顯的，就是教育的工具化。如前所論，教育國家化，帶給教育前所未有的穩定投入，與此同時，教育也成了實現國家目的的手段，教育的獨立性、自主性、獨特性受到了削弱與傷害。^［21］

教育發展到今天，已經不再是單一功能的存在。由國家舉辦的教育，當然要為國家服務。如前所述，比斯塔就將教育的功能概括為資格化、社會化與主體化。資格化、社會化功能基本上就是指向國家、為國家服務的。而核心素養，基本上也沒有超出資格化、社會化的范圍。除了為國家服務之外，教育還應有更高、更遠的視野，還要為人、為人類服務。正是在這個意義上，比斯塔說教育在資格化、社會化之外，還有主體化（個性）的功能。個性培養，一方面是超越國家的，純粹對人這一特定存在之需要的滿足；另一方面，人的個性化，尤其是年輕一代的個性化，又是一國國民有活力的表現，從這個角度看，又是為國家服務的。也就是說，即便是從國家需要的角度看，給教育留出獨立自主的空間，給個性培養留出空間，也是必要的。因此，以教育國家化、生產化的必然性來否定教育與個性發展之間的關系，也并不充分。

四、結論：以個性發展統領核心素養

核心素養解決的是教育脫離現實的問題，力圖通過增強教育的實用性來加強教育與社會的聯系。這一傾向，既反映了各國際機構、各政府對教育經濟功能的重視，也反映了市場與經濟部門對教育影響的加深，當然，也反映了教育行業向職業與實用靠攏的自覺。也就是說，核心素養的出發點與著重點都不在個性發展上，基本上還是教育與個性發展實然關系的延續。可以說，核心素養理論與實踐，在個性發展上的作用有限，而且，這一理論本身自帶個性發展上的種種無法回避、無法辯護的難題。因此，渴望以核心素養來解決個性發展問題，并不現實，核心素養不是解決個性發展問題的答案。

核心素養不是個性發展的答案，但我們也不能讓核心素養成為個性發展的障礙。首先，比斯塔關于教育的三種功能的論述，已經給出了思考的方向。比斯塔承認教育的資格化、社會化功能，但主張以主體化來統領這兩種功能。同樣，核心素養的培養，作為資格化、社會化功能的體現，也是當下教育不可否認的功能。同樣，不是以核心素養去發展個性，而是以個性培育去統領核心素養的培育。如前所論，個性體現于表達、發動、回應、擔責等行動之中，但行動并不是憑空而來的，也需要知識、能力、素養的支撐。對素養，包括核心素養的培育，一方面服務于教育的實用功能，另一方面，也可以用來服務于個性的生成與發展，核心素養由此也就納入個性發展的功能之中。其次，我們對核心素養的理解也需要有所轉變，即將其視為價值導向，作為努力目標，不是作為必須達到的教育結果。對核心素養這樣的理解，既拉升了核心素養的價值地位，也避免了核心素養的僵硬與強制，更重要的是，可以為個性發展留出更大的空間。核心素養作為價值導向性目標，可以定得高一些，為教與學定一個努力方向，然后將朝向這個目標的整個教育過程交給學校與師生，學校與師生的自主空間也就擴大了。再次，對核心素養的“裝配”化理解必須改變。將核心素養培育置于個性發展的統領之下，變成師生表達、發動、回應、擔責的基礎性條件，在個性培養的過程中兼及素養的提升，使個性發展的過程與素養提升的過程成為同一個過程。

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The Personality Development Dilemma of Core Competence

GAO De-sheng

（Institute of Curriculum and Instruction，East China Normal University，Shanghai，200062，PRC）

［Abstract］The concept of core competences is a topic of great interest in the field of education at present.However，the associated issue of personality development has not been given sufficient attention.Personality can be considered both a fixed and a malleable quality，and the cultivation of personality is an important aspect of education.From the perspective of personality，the examination of core competence reveals that core competence is about the“what”a person is.It is an objective description of human ability and quality.However，it cannot identify who a person is.The core competence is a kind of“external prescriptive”for the students.The core competencies are an“external specification”for students.The process of education as understood by the core competencies is an“assembly”process.These are all challenges to personality development that are embedded in core literacies and difficult to defend.Rather than developing personality with core literacy in mind，the future trend lies in leading and improving core literacy with personality development in mind.

［Key words］core competence;personality;personality development;personality development dilemma;defence

（責任編輯" 岳天明／校對" 正圭）

［基金項目］教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“我國基礎教育課程改革根本問題的理論反思”（22JJD880025）

［作者簡介］高德勝（1969—），男，河南信陽人，教育學博士，華東師范大學教授，博士生導師，從事教育基本原理、德育原理與德育課程研究