基于大概念的小學語文整本書深度閱讀實踐研究

摘 要：當前，小學語文整本書閱讀教學中還存在較多問題，教師需要有新的工具作為支撐，以促進整體教學活動的深層次推進，助力學生能力及素養(yǎng)的發(fā)展。作為一種與整本書閱讀教學有著相同本質的理念思想，大概念應受到教師的廣泛關注。從這一角度出發(fā)，簡單分析了大概念在小學語文整本書深度閱讀教學中的應用價值，著重探究其在小學語文整本書深度閱讀教學中的具體應用策略。

關鍵詞：小學語文；整本書深度閱讀；大概念

作者簡介：田貝貝（1991—），女，江蘇省揚州市江都區(qū)仙女鎮(zhèn)中心小學。

結合現行義務教育課程標準來看，在整本書閱讀教學中，教師需深度貫徹人本化教學理念，結合教學目的及學生的閱讀興趣，合理建構閱讀方案及閱讀計劃，選擇閱讀教學方法，培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣與閱讀思維。作為拓展型任務群之一，整本書閱讀與大概念之間有著緊密關聯(lián)，二者的融合有助于學生實現多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書的目標。而如何整合大概念與整本書閱讀教學，便成為小學語文教師需要思考的重點問題。

一、大概念在小學語文整本書深度閱讀教學中的應用價值

客觀來看，在小學語文整本書深度閱讀實踐中，大概念的應用價值比較明顯，主要體現在以下三方面。

一是錨定價值。對于小學階段的整本書深度閱讀活動而言，大概念就如同一個船錨，教師可根據這個錨找準教學參照點與教學目標，也可圍繞這個錨展開教學活動、教學內容的設計與篩選，切實提高教學的連貫性［1］。對于學生而言，其可以通過這個錨，有效連接已有的知識網絡與新的信息知識，建構完善的知識體系，并實現知識的自我內化。更重要的是，在大概念的支持下，學生可以對整本書的中心思想、重要概念或核心問題形成深層次的理解掌握。可以說，大概念是學生開展整本書閱讀活動的樞紐，是其定位文本核心的保障，有助于其順利完成整本書閱讀活動，達成深層次文本理解。

二是整合價值。對比單篇閱讀來看，在整本書閱讀中，學生接觸的文本篇幅更長，主題內容也更加豐富。對于教師而言，如何幫助學生在大量文字中掌握故事內容并深化故事理解，是一個需要思考的問題。而在該問題的解決過程中，大概念起到了不容忽視的影響。教師可利用這一工具輔助學生進行整本書整合。首先，借助大概念可促進學生實現不同學科知識的整合。客觀來看，在整本書閱讀中，學生會接觸到諸多學科的知識，包括但不限于語文、哲學、歷史。教師可基于大概念引入與主題相關的其他素材，在知識的有效整合下輔助學生建立完整的知識體系。其次，借助大概念可促進學生實現知識與生活的整合，切實增強語文教學的應用價值與實踐價值。通常情況下，大概念中會包含較豐富的抽象信息，將其與現實生活及情境相互連接，有助于學生深化概念理解，并活化生活經驗，實現知識的深層次掌握。最后，借助大概念可促進學生實現知識與自我的整合。在大概念的輔助下，學生可在整本書閱讀活動中實現自我反思與自我審視，循序漸進地強化自我認知能力，進而實現自我意識的覺醒。此外，大概念中通常會涉及人類的本質價值與意義，具有明顯的共性特征與普適性特征，在整本書閱讀實踐中，教師可通過滲透大概念的方式驅動學生進行自我反思，助力學生實現自我發(fā)展［2］。

三是遷移價值。在小學語文整本書深度閱讀教學中，大概念的遷移運用價值相對較明顯。首先，大概念可輔助學生進行知識遷移。在小學階段，學生接觸的很多經典文學作品中都會包含比較豐富的知識元素，如人文元素、歷史元素及哲學元素，而這些元素彼此之間往往也具有緊密關聯(lián)。在整本書閱讀教學中，教師可以引入與作品相關的大概念，輔助學生有效連接書中知識及其他領域知識，助力學生在知識遷移與應用中實現能力的穩(wěn)步提高。其次，大概念可輔助學生進行成果遷移。在大概念的輔助下，學生可建立完善的知識體系，并在后續(xù)的學習活動中合理應用發(fā)展該體系，穩(wěn)步提高認知能力及知識應用能力。最后，大概念可輔助學生進行能力遷移。在小學語文整本書閱讀教學中，大概念起到了基礎性作用。教師可通過引入大概念的方式，幫助學生遷移所掌握的閱讀技巧和方法，助力其閱讀能力及效率的穩(wěn)步提高。

二、大概念在小學語文整本書深度閱讀教學中的應用策略

（一）提取概念，明確目標

提取大概念，建構明確的教學目標，是在小學語文整本書深度閱讀教學中有效發(fā)揮大概念教學模式作用價值的重要前提。

第一，教師可基于課程標準角度提取大概念。在明確的學段閱讀要求指導下，教師可以準確把握整本書深度閱讀教學方向。例如，在高年級小學語文閱讀教學中，教師要指導學生閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述印象深刻的場景、人物、細節(jié)，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。基于此，教師便可將大概念提煉為“敘事性作品通常以場景、人物、細節(jié)的塑造使人獲得獨特的情感體驗”，并根據這一大概念指導學生開展敘事類文學作品的閱讀活動，豐富學生的整本書閱讀體驗［3］。

第二，教師可基于教材編排角度提取大概念。現行小學語文教材中包含較為豐富的學習元素，如單元導讀、課后習題、語文園地等，而這些元素也均為大概念的提取提供了必要輔助。例如，統(tǒng)編版小學語文六年級上冊第八單元編排了與魯迅先生有關的專題閱讀，旨在引領學生走入魯迅先生的文學世界，感受魯迅先生的寫作風格與思想情懷，培養(yǎng)學生的文學素養(yǎng)。本單元的導語部分引用了臧克家的詩：“有的人活著，他已經死了；有的人死了，他還活著。”另外，單元導讀部分也指明了閱讀要素：借助相關資料，理解課文主要內容；通過事情寫一個人，表達出自己的情感。綜合來看，教師可將本單元的大概念提煉為“讀魯迅作品，品名家人生”，以這一大概念統(tǒng)領與魯迅先生有關的整本書閱讀活動。

第三，教師可基于核心素養(yǎng)角度提取大概念。在當下的教育環(huán)境中，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)已然成為教育工作者重點關注的一項任務。在小學語文整本書深度閱讀實踐中，教師可基于核心素養(yǎng)角度有效提煉大概念，指導學生由課本走向生活，輔助學生提高知識應用能力。例如，在指導學生閱讀《伊索寓言》時，教師可將大概念定位為“理解故事道理，尋找現實聯(lián)系，自覺自我反思”，以大概念驅動學生自主銜接書本知識與實際生活，通過整本書閱讀感悟其中傳遞的道理、意義，培養(yǎng)良好的讀書習慣與價值觀，助力其品格能力積極發(fā)展，促進其核心素養(yǎng)順利生成。

（二）設計問題，助推閱讀

合理設計問題，是提高教學質量的關鍵，有助于小學語文整本書深度閱讀實踐的穩(wěn)步開展，也有助于學生深度思維的順利形成。在設計問題時，教師要側重于激發(fā)學生的自主意識、創(chuàng)造思維及行動欲望，也要為學生補充小組合作經驗及探究經驗。

例如，在指導學生閱讀《夏洛的網》這本書時，教師可以根據文章內容提煉核心問題：“在書中，夏洛一共織了幾次網？讓你印象最為深刻的是哪一次？”以問題為切入點，幫助學生梳理人物形象及故事情節(jié)，輔助學生建構完善的故事框架，豐富學生的閱讀體驗，并使學生對接下來的故事發(fā)展產生探究欲望，潛移默化地提升學生的閱讀思維能力及核心素養(yǎng)。又如，在指導學生閱讀《寶葫蘆的秘密》時，為使學生獲得豐富的想象體驗，感悟故事中所傳遞的人生智慧，教師可在教學導入階段提出核心問題：“書中寫到寶葫蘆是有求必應的，但是寶葫蘆并不是萬能的，那么你如何理解這樣的沖突？”讓學生帶著問題去閱讀書籍，并與其他同學分享交流自己的想法，在審辯、批判思維的碰撞中，得到更加豐富的閱讀信息與思維結果，在佐證個人觀點的同時，深化對內容的理解與掌握［4］。

綜合來看，在大概念視角下，教師需要根據整本書內容合理設計核心問題，以核心問題緊扣大概念，帶領學生針對關鍵線索展開探究思考，助力其思想意識、思維能力的有效提高，促進其獨立品質與批判品質的積極發(fā)展，順利達成深度閱讀教學要求。

（三）任務驅動，深化思維

驅動性任務的落實有助于激發(fā)學生的閱讀興趣，促使學生自覺開展閱讀活動，并在此過程中掌握知識，解決問題，深度理解大概念，強化個人的學習能力及學科素養(yǎng)。

例如，在指導學生閱讀《尼爾斯騎鵝旅行記》時，教師可將大概念提煉為“成長的力量”，并根據這一概念向學生提出核心問題：“在故事中，尼爾斯出現了比較明顯的變化，那么你覺得是什么推動尼爾斯變化的呢？外在力量包括哪些，內在動因包括哪些？”在核心問題的指導下，教師可拆解出如下驅動性任務，要求學生自主進行實踐。任務一：你覺得是什么讓尼爾斯變回人？任務二：你覺得能夠讓尼爾斯發(fā)生變化的主要因素是什么？任務三：你覺得尼爾斯到底是強大還是弱小？以遞進型任務引發(fā)學生思考，可使學生在由淺及深、由表及里的探究中，拓展思維的廣度以及深度，達成深度整本書閱讀目標。

又如，在指導學生閱讀《閃閃的紅星》時，教師可將大概念提煉為“類型化寫作”，基于這一概念，設定驅動性任務為“解讀寫作意圖，梳理人物形象”。在啟動階段，教師可要求學生閱讀整本書，并嘗試將人物分類，給出自己的理由；在推進階段，教師可要求學生對分類后的人物形象進行比對，并嘗試總結其中的寫作規(guī)律；在拓展階段，教師可要求學生嘗試仿照作者的人物描寫手法，描寫自己的同學、朋友。教師要在各項任務中幫助學生感悟作品中的人物形象，理解作者的表達意圖，在表明自己觀點的過程中與作者形成情感共鳴，在達成深度閱讀目標的同時提升思維品質［5］。另外，教師還可鼓勵學生嘗試總結作品中的語言表達方式與寫作方式，延伸讀寫結合教學任務，使學生在任務驅動下有效掌握書本知識，在學以致用的過程中實現深度閱讀。

（四）嵌入評價，反思成效

現行小學語文課程標準明確指出，要注意考查閱讀整本書的全過程，以學生的閱讀態(tài)度、閱讀方法和讀書筆記等為依據進行評價。在小學語文整本書深度閱讀實踐中，教師要側重于通過教學評價引導學生進行閱讀反思，輔助學生掌握更豐富的閱讀技巧，養(yǎng)成正確閱讀習慣，提高閱讀能力。相較于常規(guī)的單篇閱讀，整本書閱讀的難度更高，對于學生意志力、專注力的考查更為嚴格。因此，在教學評價中，教師需打破傳統(tǒng)評價模式的局限，引入伴隨評價，對學生的閱讀全過程進行點評，并充分發(fā)揮評價的引領作用、肯定作用、診斷作用與糾正作用。

此外，教師還需要打造多元化評價主體框架，指導學生開展同伴間評價、師生評價，在多主體評價中提升教學評價的客觀性、全面性，指導學生進行有針對性的反思改進。仍舊以《閃閃的紅星》這本書為例。在閱讀活動結束后，教師可基于大概念鼓勵學生交流閱讀體驗，相互傾聽閱讀想法，并推選出最優(yōu)者在全班范圍內進行匯報。或者，教師可組織學生根據閱讀體驗制作思維導圖，并根據思維導圖內容對學生實施點評，在多元評價主體的聯(lián)動交流中，穩(wěn)步提高學生的整本書閱讀能力。但從某種程度來說，多元化評價主體所形成的評價結果仍舊具有主觀特色。因此，在整本書閱讀活動結束后，教師可嵌入評價量表，以客觀評價方式對學生進行引導與鼓勵，使學生及時查漏補缺，提高閱讀成效。

結語

綜上所述，在小學語文整本書深度閱讀教學實踐中，大概念的合理滲透有助于學生建構完善的知識網絡，實現知識與自我的整合，并輔助學生深化閱讀思考，促進其核心素養(yǎng)的發(fā)展。為充分體現大概念的融入價值，并確保其能夠與小學語文整本書深度閱讀實踐實現深層次聯(lián)合，教師應注重細化教學步驟并創(chuàng)新教學引導，側重于鞏固學生的學習基礎，并深化學生的閱讀體驗，助力學生全面發(fā)展。

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