在整本書閱讀中促進(jìn)思辨性閱讀與表達(dá)能力的發(fā)展

摘 要：本文聚焦于依托整本書閱讀培養(yǎng)學(xué)生思辨性閱讀與表達(dá)能力這一主題，旨在引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多種方法方式閱讀整本書，在實(shí)踐過程中發(fā)現(xiàn)、思考、探究，鼓勵(lì)學(xué)生有條理、有依據(jù)地表達(dá)觀點(diǎn)，以培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，從而提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：思辨性閱讀與表達(dá) 整本書閱讀 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.02.009

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》發(fā)展型任務(wù)群對(duì)“思辨性閱讀與表達(dá)”提出明確要求，其核心目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生通過參與語文實(shí)踐活動(dòng)，明辨是非對(duì)錯(cuò)，并大膽表達(dá)觀點(diǎn)態(tài)度，培養(yǎng)理性思維與理性精神。學(xué)生具備思辨性閱讀與表達(dá)能力后，有望以全新視角觀察世界，勇敢探索創(chuàng)新，開闊視野、深化思維，增強(qiáng)洞察力與判斷力。

整本書閱讀是語文實(shí)踐活動(dòng)的一種，當(dāng)前教師的教學(xué)序列、方法與資源多停留在感知、經(jīng)驗(yàn)、習(xí)慣層面，缺乏理性反思與論證，存在系統(tǒng)化、學(xué)術(shù)化、學(xué)科化不足的問題。學(xué)生在整本書閱讀中存在篇章多難以勾連內(nèi)在聯(lián)系、閱讀量不少但未形成思辨能力、停留在印證式閱讀層的情況。以整本書為載體，探索任務(wù)驅(qū)動(dòng)下學(xué)生思辨性閱讀與表達(dá)能力的培養(yǎng)，可促使教師教學(xué)發(fā)生結(jié)構(gòu)和性質(zhì)變化，改變學(xué)生慣有閱讀思維方式，構(gòu)建新的有效學(xué)習(xí)模式。如此既能引導(dǎo)學(xué)生在整本書閱讀實(shí)踐活動(dòng)中，通過比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式擺脫閱讀前認(rèn)知慣性，提高學(xué)生主動(dòng)閱讀意識(shí)，領(lǐng)悟文本魅力，培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)思考、勇于探索創(chuàng)新的習(xí)慣，豐富其精神世界。

一、多版本比較探新，建構(gòu)思維梯度

皮亞杰的建構(gòu)主義理論指出，學(xué)習(xí)者應(yīng)在自身固有知識(shí)的基礎(chǔ)上，以搭建支架的形式生成意義，實(shí)現(xiàn)對(duì)事物的理解。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，同時(shí)重視教師在學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)作用。在建構(gòu)過程中，教師是意義建構(gòu)的推動(dòng)者，而非灌輸者；學(xué)生是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而非被動(dòng)獲取知識(shí)者。該理論在語文教學(xué)領(lǐng)域具有重要指導(dǎo)價(jià)值。

基于建構(gòu)主義相關(guān)理論，學(xué)生在閱讀時(shí)應(yīng)通過新舊知識(shí)的對(duì)比，建立聯(lián)系，產(chǎn)生思維的梯度。《西游記》在中國家喻戶曉，學(xué)生們從小就觸過各種版本的《西游記》，如連環(huán)畫、繪本、注音本、青少年版等。小學(xué)五年級(jí)學(xué)生嘗試閱讀文言文版本的《西游記》時(shí)，為了感受原著的魅力，降低閱讀的難度，可以將熟悉的故事情節(jié)進(jìn)行多版本對(duì)比。例如，在《西游記》第二十五回中，孫悟空被三清觀道童指責(zé)為偷吃人參果的賊后怒火中燒，學(xué)生通過比較閱讀發(fā)現(xiàn)，青少版對(duì)孫悟空的憤怒描寫較為輕描淡寫，而原著則通過語言、動(dòng)作等描寫將其憤怒刻畫得淋漓盡致。通過比較，學(xué)生感受到《西游記》中對(duì)于孫悟空打斗場(chǎng)面的精彩描寫，感受到了作者吳承恩善于運(yùn)用個(gè)性化的語言表現(xiàn)人物鮮明的性格。再如，四年級(jí)上學(xué)期的學(xué)生要閱讀中國神話，感受神話的特點(diǎn)。神話最早是依靠口頭講述的方式代代相傳，所以各種版本的神話故事會(huì)有所不同。例如，《淮南子·修務(wù)訓(xùn)》中關(guān)于“神農(nóng)嘗百草”的記載為：“神農(nóng)嘗百草之滋味，水泉之甘苦，令民知所辟就。當(dāng)此之時(shí)，一日而遇七十毒。”大約有30個(gè)字左右。在人民教育出版社出版的《中國神話傳說》中關(guān)于“神農(nóng)嘗草”的故事為1180多個(gè)字。而在商務(wù)印書館出版的《中國古代神話》中關(guān)于“神農(nóng)嘗百草”的故事內(nèi)容更加豐富，增加了神農(nóng)為老百姓做的其他好事、神農(nóng)嘗百草的重重困難，以及神農(nóng)最后為了百姓犧牲了自己。這是因?yàn)橹v述人生活地域文化不同、表達(dá)和理解的方式不同、歷史時(shí)期不同等，創(chuàng)作出來的神話也各不相同。

在整本書閱讀的多版本對(duì)比探新中，學(xué)生經(jīng)歷了觀察、比較、討論、辨析等一系列的閱讀體驗(yàn)，高質(zhì)量的思維也在學(xué)生知識(shí)體系的螺旋上升過程中形成了。

二、啟發(fā)質(zhì)疑辨析，喚醒批判意識(shí)

思辨性閱讀旨在獲得真知或解決問題。學(xué)生通讀整本書后，能夠?qū)W會(huì)提問、質(zhì)疑，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生診斷這些問題，并組織學(xué)生進(jìn)行探討研究，挖掘中華優(yōu)秀文學(xué)作品的內(nèi)涵，增加學(xué)生閱讀的深度和厚度。

《水滸傳》之所以能傳承不衰，是因?yàn)樽髡吡_貫中刻畫的人物形象有血有肉、鮮活生動(dòng)，每個(gè)角色都有典型的性格特征。例如，學(xué)生在閱讀的過程中，把描寫林沖和洪教頭的語句對(duì)比起來閱讀，就可以發(fā)現(xiàn)林沖不僅攻防兼?zhèn)?、武藝高?qiáng)，而且謹(jǐn)慎機(jī)敏、善良仁慈，招招都在保護(hù)洪教頭，的確稱得上是一位英雄。但是，他們也在“林沖棒打洪教頭”的故事中看到：洪教頭對(duì)林沖非常不禮貌，他居然一點(diǎn)反應(yīng)都沒有；洪教頭發(fā)出挑戰(zhàn)，林沖居然不敢應(yīng)戰(zhàn)；還沒打完，林沖居然直接投降認(rèn)輸，唯唯諾諾。在對(duì)比中，學(xué)生質(zhì)疑：“林沖是不是真英雄？”教師引導(dǎo)學(xué)生深入辨析人物性格特征，可使他們認(rèn)識(shí)到每個(gè)人物都有優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，沒有絕對(duì)的好與壞。這有助于學(xué)生更全面地理解小說中的人物形象，在閱讀過程中逐漸形成批判性思維，對(duì)故事中的情節(jié)和人物進(jìn)行更深入的探討和評(píng)價(jià)。在質(zhì)疑辨析過程中，學(xué)生不僅深化了對(duì)作品的理解，還培養(yǎng)了獨(dú)立思考和批判性思維能力，學(xué)會(huì)從多個(gè)角度思考問題，不再盲目接受書中觀點(diǎn)，而是能夠提出自己的見解和看法。這種能力對(duì)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)及未來生活都將產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

明代文人陳獻(xiàn)章說：“學(xué)問貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。疑者覺悟之機(jī)也。”可見，質(zhì)疑辨析是學(xué)生學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的重要途徑。學(xué)生通過整本書閱讀發(fā)現(xiàn)質(zhì)疑、辨析思考，在不斷嘗試和大膽探索過程中解決問題，學(xué)習(xí)的主動(dòng)性得到增強(qiáng)，思維的潛能得以開發(fā)。當(dāng)然，學(xué)生的質(zhì)疑能力不是天生的，教師需要成為學(xué)生思維活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，讓學(xué)生掌握一些質(zhì)疑的方法，指導(dǎo)學(xué)生從題目、矛盾之處、語言表達(dá)、情感體現(xiàn)等角度進(jìn)行思考，學(xué)生通過討論、互相啟發(fā)、互相補(bǔ)充，找到答案，實(shí)現(xiàn)思維能力的提升。

三、借用思維導(dǎo)圖，梳理思維脈絡(luò)

在思辨性閱讀中，思維導(dǎo)圖是一種極為有效的工具，它能幫助學(xué)生梳理思維脈絡(luò)，清晰地展示思考過程和結(jié)果。通過繪制思維導(dǎo)圖，學(xué)生可以更好地理解作品中的復(fù)雜情節(jié)和人物關(guān)系，發(fā)現(xiàn)作品的主題和深層含義。

不同組織和構(gòu)架的思維導(dǎo)圖在閱讀和學(xué)習(xí)中發(fā)揮著各自獨(dú)特的作用。KWL表格是一種學(xué)習(xí)策略，特別適用于如《安徒生童話》這樣的經(jīng)典文學(xué)作品閱讀。在閱讀前，學(xué)生可以列出他們已知的童話故事，以及他們想知道的信息。閱讀后，他們?cè)倏偨Y(jié)學(xué)到的信息，如童話中展現(xiàn)的真善美精神，以及作者安徒生的人生經(jīng)歷等。

韋恩圖在閱讀《愛的教育》時(shí)非常有用。這本書以日記體的形式，講述了孩子的生活與思想，表現(xiàn)了愛的主題。學(xué)生可以使用韋恩圖來對(duì)比不同故事中的愛的相似性和差異性。這有助于他們深入理解文章的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容，總結(jié)關(guān)鍵信息，并促進(jìn)批判性思維的發(fā)展，思考不同形式的愛對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)的影響。

魚骨圖在閱讀《水滸傳》時(shí)則能發(fā)揮巨大作用。學(xué)生可以通過魚頭明確作品的核心主題，如“英雄豪杰的反抗與成長(zhǎng)”。然后，他們可以通過魚刺分解細(xì)化出與主題相關(guān)的各個(gè)知識(shí)點(diǎn)、細(xì)節(jié)或觀點(diǎn)，如主要人物的性格特點(diǎn)、故事情節(jié)的發(fā)展等。這一過程不僅幫助學(xué)生構(gòu)建了清晰的知識(shí)框架，還鍛煉了他們的歸納、總結(jié)、分析和對(duì)比能力，促進(jìn)了邏輯思維和批判性思維的發(fā)展。這些思維導(dǎo)圖工具在閱讀和學(xué)習(xí)過程中相互補(bǔ)充，共同助力學(xué)生提升閱讀效率。

此外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行小組合作和分享。在小組內(nèi)，學(xué)生們互相展示自己的思維導(dǎo)圖，并分享閱讀體驗(yàn)和思考成果。通過交流和討論，他們可以進(jìn)一步完善自己的思維導(dǎo)圖。思維導(dǎo)圖的運(yùn)用不僅有助于提高學(xué)生的閱讀效率和理解能力，還能培養(yǎng)他們的邏輯思維和表達(dá)能力。通過繪制思維導(dǎo)圖，學(xué)生學(xué)會(huì)了如何將自己的思考過程和結(jié)果清晰呈現(xiàn)出來，這對(duì)他們未來的學(xué)習(xí)和生活將產(chǎn)生積極影響。

四、巧設(shè)任務(wù)情境，激發(fā)表達(dá)興趣

現(xiàn)代語言哲學(xué)家維特根斯坦為我們指明了語文的內(nèi)在屬性，語言是思維的表達(dá)工具。語文核心素養(yǎng)中強(qiáng)調(diào)在具體語言情境中進(jìn)行有效溝通。溝通與表達(dá)的方式可以分為說話和寫作。思辨性閱讀不僅要求學(xué)生深入思考和理解作品內(nèi)容，還要求他們清晰地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和看法。為激發(fā)學(xué)生的表達(dá)興趣，教師可以巧設(shè)任務(wù)情境，讓學(xué)生在具體情境中展示思辨能力和表達(dá)能力。

在國家“雙減”政策的大背景下，低年級(jí)學(xué)生放學(xué)后不再安排紙筆作業(yè)。為了提高這一學(xué)段學(xué)生的整本書閱讀能力，可以通過創(chuàng)設(shè)多樣化的口頭表達(dá)情境來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。在這些任務(wù)中，學(xué)生們將通過小組討論、角色扮演和故事會(huì)等多種形式展示他們的思辨能力和表達(dá)能力。這些活動(dòng)不僅能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，還能培養(yǎng)他們的團(tuán)隊(duì)合作和溝通能力。

例如，在《神筆馬良》的閱讀過程中，教師可以設(shè)計(jì)一個(gè)“民間故事劇場(chǎng)”比賽。首先，讓學(xué)生借助情節(jié)導(dǎo)圖梳理出故事脈絡(luò)，確保他們能夠清晰地講述故事。考慮到低年級(jí)學(xué)生的年齡特點(diǎn)，他們通常對(duì)表演有濃厚的興趣。因此，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生通過語氣、動(dòng)作和神態(tài)來生動(dòng)地演繹故事。在這個(gè)過程中，學(xué)生扮演馬良、老百姓、皇帝等角色，與其他同學(xué)一起模擬故事情節(jié)，并通過想象突破原有的故事框架。通過角色扮演和情境模擬，學(xué)生們可以更深入地理解作品中的人物形象和情節(jié)發(fā)展，并在具體情境中展示他們的思辨能力和表達(dá)能力。對(duì)于中高年級(jí)的學(xué)生，在整本書閱讀的過程中，教師應(yīng)鼓勵(lì)他們觸類旁通、不受局限地思考，并通過對(duì)事物的比較、概括、判斷和推理等方法科學(xué)且創(chuàng)新地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。教師可以設(shè)計(jì)讀后感、改編、續(xù)寫、書評(píng)、演講和辯論等具體的表達(dá)任務(wù)。這些任務(wù)有助于學(xué)生更好地組織語言和思路，清晰地表達(dá)自己的觀點(diǎn)和看法。例如，可以讓學(xué)生針對(duì)《愛的教育》中的某個(gè)人物撰寫讀后感或評(píng)論文章，或者就作品中的某個(gè)主題或情節(jié)進(jìn)行口頭演講或辯論。

五、跨學(xué)科融合體驗(yàn)，嘗試創(chuàng)新實(shí)踐

思辨性閱讀不應(yīng)局限于文學(xué)領(lǐng)域，而應(yīng)跨越學(xué)科界限，與其他學(xué)科相互融合，共同促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。在整本書閱讀的過程中，以培養(yǎng)學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)為核心，橫向跨越語文、數(shù)學(xué)、地理、科學(xué)、綜合實(shí)踐等學(xué)科，縱向貫穿做中學(xué)、做中思、做中寫、提升學(xué)生的閱讀力、觀察力、思維力、表達(dá)力，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。

例如，在歷史學(xué)科方面，教師可以引導(dǎo)學(xué)生探討《西游記》中的歷史背景和文化內(nèi)涵，了解唐朝的宗教信仰、社會(huì)風(fēng)貌以及對(duì)外交流情況。通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)，學(xué)生可以更深入地理解作品的時(shí)代背景和作者的創(chuàng)作意圖。在科學(xué)學(xué)科方面，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考《十萬個(gè)為什么》中的問題與現(xiàn)實(shí)科學(xué)的聯(lián)系。例如，“鐵為什么會(huì)生銹”“為什么玻璃不碎”等，提高學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，同時(shí)引導(dǎo)他們思考變化背后的科學(xué)原理。通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)，學(xué)生可以更深入地理解科學(xué)與文學(xué)之間的關(guān)系，培養(yǎng)創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力。

福州市南公小學(xué)曾在《魯濱遜漂流記》的整本書閱讀過程中，開展過一個(gè)跨學(xué)科項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。為了深入剖析魯濱遜在困境中展現(xiàn)的智慧和勇氣，學(xué)生結(jié)合地理知識(shí)探討孤島的環(huán)境特點(diǎn)，運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)計(jì)算他生存所需的物資數(shù)量，還通過美術(shù)學(xué)科描繪出想象中的孤島風(fēng)光，利用信息學(xué)科搜索相關(guān)的影視資料。通過對(duì)書中細(xì)節(jié)的挖掘和對(duì)人物心理的揣摩，不斷思考、交流，提升了個(gè)人的思辨能力。通過表達(dá)環(huán)節(jié)，學(xué)生贊嘆于魯濱遜的樂觀精神，從他的經(jīng)歷中領(lǐng)悟到未雨綢繆的重要性。最后，學(xué)生還結(jié)合六年級(jí)綜合實(shí)踐課《設(shè)計(jì)未來校園》，提出了“學(xué)習(xí)魯濱遜精神，打造了校園閱讀空間”的設(shè)想。學(xué)生克服種種苦難，發(fā)揮團(tuán)隊(duì)協(xié)作的力量，進(jìn)行了空間比例圖的設(shè)計(jì)、網(wǎng)絡(luò)購物的預(yù)算、裝修草圖的繪制、活動(dòng)資金的籌集、書架桌椅的裝搭、書屋名字的命名等實(shí)踐活動(dòng)，在這個(gè)過程中學(xué)生綜合運(yùn)用了多種學(xué)科知識(shí)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，既對(duì)《魯濱遜漂流記》有了更深刻的理解，又使他們的思辨性閱讀與表達(dá)能力得到了顯著提升。

通過跨學(xué)科融合體驗(yàn)，學(xué)生可以在閱讀中拓寬視野，增強(qiáng)對(duì)作品的理解和感悟。同時(shí)，他們還可以在實(shí)踐中鍛煉創(chuàng)新思維和實(shí)踐能力，為未來的學(xué)習(xí)和生活打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

六、設(shè)計(jì)多元評(píng)價(jià)，培養(yǎng)思辨精神

整本書閱讀中思辨性閱讀與表達(dá)的評(píng)價(jià)不應(yīng)僅僅關(guān)注學(xué)生的閱讀成果和表達(dá)能力，更應(yīng)重視他們?cè)陂喿x過程中的思考、辨析和創(chuàng)新能力。因此，教師需要設(shè)計(jì)多元化的評(píng)價(jià)體系，以全面、客觀地評(píng)價(jià)學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)能力。

首先，教師可以采用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)方式，通過觀察學(xué)生在課堂討論、小組合作、角色扮演等活動(dòng)中的表現(xiàn)，評(píng)價(jià)他們的思辨能力和表達(dá)能力。這種評(píng)價(jià)方式可以直觀地反映學(xué)生在實(shí)際情境中的思維水平和表達(dá)能力，有助于教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和不足，并給予針對(duì)性的指導(dǎo)和幫助。其次，教師可以采用過程性評(píng)價(jià)方式，關(guān)注學(xué)生的閱讀過程和思考軌跡。通過收集學(xué)生的閱讀筆記、思維導(dǎo)圖、小組討論記錄等材料，教師可以了解學(xué)生在閱讀過程中的思考深度、廣度以及創(chuàng)新點(diǎn)，從而對(duì)學(xué)生的思辨性閱讀能力進(jìn)行更全面的評(píng)價(jià)。此外，教師還可以采用同伴評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)方式，鼓勵(lì)學(xué)生相互評(píng)價(jià)、自我反思。通過同伴評(píng)價(jià)，學(xué)生可以了解自己在同學(xué)眼中的表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)自己的不足之處，并學(xué)習(xí)他人的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處。

總而言之，依托整本書閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的思辨性閱讀與表達(dá)能力，不僅能夠?qū)崿F(xiàn)整本書閱讀的變革，更重要的是讓學(xué)生的閱讀中培養(yǎng)勇于探索創(chuàng)新、積極思考實(shí)踐的良好習(xí)慣。

參考文獻(xiàn)：

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[2] 吳欣歆《如何閱讀〈西游記〉》，北京師范大學(xué)出版社2020年。

[3] 李懷源《小學(xué)讀整本書教學(xué)實(shí)施方略》，上海華東師范大學(xué)出版社2020年。

（陳張琦，1980年生，女，漢族，福州人，大學(xué)本科，研究方向：語文教學(xué)）

（本文系福州市教育科學(xué)研究“十四五”規(guī)劃2023年度課題《基于整本書閱讀的思辨性閱讀與表達(dá)的實(shí)踐研究》，編號(hào)：FZ2023GH026）