小學數學啟蒙閱讀的困難表現、心理成因及應對策略

【摘要】低年級學生數學啟蒙閱讀存在著諸多困難，如信息遺漏、信息誤讀、信息障礙等。作為教師，要從學生的閱讀心理層面剖析學生數學閱讀問題成因，如感知失調、表象模糊、記憶還原以及思維定勢等。對小學低年級學段學生進行數學閱讀啟蒙，要激發他們的閱讀動機，促進學生的數學閱讀認知、加強培育學生的數學閱讀元認知意識和能力等。

【關鍵詞】小學數學：數學閱讀；啟蒙閱讀

學生的數學學習效能，首先依賴于學生的數學閱讀。數學閱讀不僅僅是認識數學教材中的文字、符號等，更重要的是要能解讀數學信息。在小學低年級數學閱讀教學中，教師要深入研究學生數學啟蒙閱讀的困難，并從學生的認知心理層面探尋閱讀困難的成因、采用有效的應對策略，促進、優化學生的數學閱讀，從而提升學生的數學閱讀質量，優化學生的數學閱讀品質，完善學生的數學閱讀生態。數學閱讀能為學生的數學后續學習以及學生數學素養的可持續性發展奠基。

一、低年級學生數學啟蒙閱讀困難具體表現

低年級學生的數學閱讀，本質上來說，就是一個信息輸入的過程。信息輸入主要依靠信息的感知、信息的加工等。在信息感知、加工過程中，學生一定會出現信息遺漏現象，信息解讀偏頗現象、信息識別錯誤現象等。遺漏、誤讀、障礙就是低年級學生數學啟蒙閱讀困難的主要具體表現。在小學低年級數學教學中，教師要關注學生的數學閱讀，及時跟進并適度介入學生的數學閱讀，及時捕捉學生數學閱讀中存在著的困難、困惑、問題、障礙等。

1.數學啟蒙閱讀的“信息遺漏”表現

低年級學生數學閱讀，一個常見的問題是“信息遺漏”。他們在讀數學過程中，總是會遺漏這樣或那樣的信息，如文字、圖片、符號信息等。信息遺漏直接導致學生數學認知、理解的片面化、膚淺化、隨意化、想象化等。斷章取義、虎頭蛇尾，是學生數學閱讀中的常見現象。如文字信息題：王老師帶領12位學生一起去郊游，每4個人租一輛車，至少需要租幾輛車？在解讀文字信息時，學生往往遺漏了王老師，從而容易導致解決問題發生錯誤。對于學生數學啟蒙閱讀中的信息遺漏，教師一方面要寬容、理解學生，另一方面要從心理上對學生的啟蒙閱讀困難、障礙、問題等進行分析。只有這樣，才能提升學生的數學閱讀能力，發展學生的數學閱讀素養。

2.數學啟蒙閱讀的“信息誤讀”表現

低年級學生數學閱讀，另一個常見的問題是“信息誤讀”。信息誤讀主要是學生對相關信息認知、理解不到位導致的，或者是由于學生的前概念中的迷思概念、相異構想導致的。如低年級學生往往不容易區分“增加了”和“增加到”，往往對“除”“除以”容易混淆。信息的誤讀，一方面是學生語文理解能力薄弱，另一方面是由于學生的生活經驗薄弱。如在教學“認識乘法”這一部分內容時候，學生遇到了這樣的一道應用題：一個游泳池泳道長50米，小明每一次訓練能游5個來回，小明每一次能游多少米？在解決問題時，學生往往會將“來回”誤讀為“一個全程”，從而導致解決問題發生錯誤。這樣的一種信息誤讀，是學生對文字理解的偏頗引發的。在數學啟蒙閱讀中，學生的信息解讀誤區、盲目等，都能造成學生的信息誤解，或者視而不見，或者聽而不聞，甚至固執己見、穩固偏見等。

3.數學啟蒙閱讀的“信息障礙”表現

由于低年級學生的認知局限，導致低年級學生的數學啟蒙閱讀存在著信息障礙。信息障礙不同于信息遺漏，也不同于信息誤讀，信息障礙是學生根本上就不能自覺解讀相關數學信息。信息障礙有兩個層面的可能：一是學生對相關的信息解讀本身就存在障礙；二是學生不能有效地將相關的信息轉化、翻譯成數學信息。如在教學“認識乘法”這一部分內容時，有這樣的一道習題：班級圖書角有故事書30 本，是科普書的3倍，科普書有多少本？這樣的問題，在成人看來是簡單的，但對于低年級學生來說，解讀存在一定的障礙、困難。為此，教師可以引導學生一邊解讀習題、一邊畫圖表征題意。尤其是，要突出“哪一個數量是1份數，哪一個數量是3份數”“哪一類書多，哪一類書少”“哪一類書是哪一類書的3倍”等。通過這樣的拆解、啟發、引導等的數學啟蒙分析、追問，能讓學生突破自我的認知、理解障礙，從而為學生的解決問題開辟道路。

數學閱讀不同于語文閱讀。絕大多數語文閱讀是一種純文字性的閱讀，是一種連續性文本的閱讀。而數學閱讀卻包含了大量的數學信息，是一種非連續性文本的閱讀，如相關的圖表、數據、符號等。作為教師，不僅要引導學生閱讀語言文字，更要透過語言文字解讀其中蘊含著的有價值、有意義的數學信息。數學閱讀最為重要的是要從閱讀中提煉、抽象、概括相關的數學信息，并利用數學信息解決實際問題。數學啟蒙閱讀應當是一種有數學味的閱讀，應當是能引導學生經歷數學化的閱讀。

二、低年級學生數學啟蒙閱讀困難心理分析

絕大多數數學啟蒙閱讀的相關障礙、困惑、問題等，都應當從學生的認知心理視角去分析。誠然，學生的啟蒙閱讀問題有一些習慣問題、品質問題、水平素養等方面的問題，但其中主導性的問題來源，一定是基于學生的認知心理層面的。可以這樣說，認知心理決定著學生的數學啟蒙性閱讀的效度、效能。對低年級學生數學啟蒙閱讀困難的心理分析、認知分析，是研究學生數學閱讀秘妙的“鑰匙”。

1.感知失調：讓相關數學信息遺漏

學生的數學閱讀信息遺漏，往往是由于學生的感知片面、失調等引起的。所謂“感知失調”，是指學生的感知容易受到強信息的感染，而弱化了對弱信息的感知。或者是由于學生的感知定勢等引起的。如在上述“王老師帶領12位學生一起去郊游”這樣的文字中，學生容易受到兩個強信息的刺激和干擾：一是作為同伴的學生，學生往往忽略了教師這樣的一個主體；二是作為數學學科中的數據，如12位，學生容易忽視具體的文字表述“王老師”。通過這樣的強信息的刺激，就隱去了部分弱信息，導致了學生對弱信息的感知薄弱。在教學中，學生還能被無關信息所干擾，從而讓自己的感知、注意不完整、不持久、不穩定等。為此，教師在數學啟蒙閱讀教學中要引導學生全面感知。只有全面感知，才能有效地引導學生數學閱讀，才能真正提升學生的閱讀效能。

2.表象模糊：讓相關數學信息誤讀

學生的數學閱讀信息誤讀，往往是由于學生的表象模糊、對相關數學概念的認知不扎實引起的。具體表現為學生的“丟頭落尾”，或者儲存的信息暫時中斷，甚至讓儲存的信息暫時消失等。表象模糊容易讓學生出現數學啟蒙閱讀的“遺忘性差錯”“理解性差錯”等。如在上述“來回”的理解中，學生由于表象模糊而對相關的重要信息提取不完整，由此導致理解的片面、錯誤等。表象不清晰、理解不到位等，都會造成對相關信息的誤讀、誤判、誤做。為此，教師在教學中要扎實學生的概念建構，要清晰學生的概念表象，從而讓學生能準確、精確地解讀相關的數學信息。尤其是，教師要引導學生從小掌握相關的數學語言，感受并體驗數學語言的簡潔性、精確性。當學生認識、理解、掌握了數學語言，學生就能有效識別相關數學信息、解讀數學信息、理解數學信息從而應用數學信息。

3.記憶還原：讓相關數學信息讀障

學生的數學啟蒙閱讀，往往由于缺乏對相關的數學術語的認知、理解，導致學生的題意理解出現偏差，導致學生數學啟蒙閱讀障礙、困難。如在上述“故事書是科普書的3倍”這一關鍵句解讀中，很多學生不能讀出“1份數”來。有學生甚至將1份數張冠李戴地理解為故事書。對于這樣的一種錯誤認知，從表面上看是學生沒有掌握相關的學習要點，但從更深層次看，是學生的記憶還原，即學生的記憶恢復了學習前的樣態。作為教師，要喚醒、激活學生的已有認知，從而讓學生能認識、理解文字敘述中的“關鍵詞句”的真正的數學內涵。在教學中，教師要有意識地消解學生的認知、理解障礙，幫助學生恢復相關的數學記憶，讓學生從數學學科知識本質上對文字信息加以思考、解讀。只有通過喚醒學生的知識記憶，才能讓學生將生活化的語言與數學語言互譯，才能讓學生將生活化的語言轉譯。

造成小學低年級學生數學閱讀困難的成因是多方面的。而從心理學視角對學生的閱讀困難進行分析，能讓我們采用有效的對策，去改變低年級學生數學啟蒙閱讀低效甚至無效狀態。作為教師，一方面要優化學生的數學閱讀材料，讓學生的數學閱讀材料簡潔而多樣，讓學生的閱讀材料通用而無歧義等；另一方面，要注重對學生的數學閱讀心理進行疏導、調適、監控，從而不斷優化學生的數學閱讀。從學生的數學閱讀心理入手，能提升低年級學生的數學啟蒙閱讀效能。

三、低年級學生數學啟蒙閱讀困難轉變策略

培育低年級學生的數學啟蒙閱讀習慣、提升低年級學生數學啟蒙閱讀能力，是低年級學生數學閱讀困難轉變的基本策略。作為教師，一方面要豐富學生的知識經驗，增強學生數學學習的關鍵能力；另一方面要激發學生的數學閱讀動機，優化學生的數學認知結構，培育學生數學閱讀心理，讓學生對數學閱讀產生興趣、產生期待，讓學生的數學閱讀從被動轉向主動、從膚淺轉向深刻。

1.激發低年級學生數學啟蒙閱讀動機

動機是一個人從事某一種活動的念頭。動機往往牽涉到行為的發端、強度、方向和持續性。動機有內在性的動機和外在性的動機。對于學生的數學學習來說，內在性的學習動機就是對學習內容本身感興趣。內在性的動機是學生數學閱讀的原動力。在小學低年級數學教學中，由于學生注意的不穩定性，導致學生對數學閱讀的興趣、愛好主要集中在閱讀材料的外在形式上，如閱讀的畫面的直觀性、形象性等，這是一種外在性的動機。為此，教師在教學中要有意識地培育學生深層次的閱讀動機，即數學閱讀的內在性動機，讓學生對數學閱讀材料本身產生興趣。要增強數學閱讀材料的挑戰性，如讓學生在閱讀中闖關、在閱讀中猜謎等。通過這樣的數學閱讀，讓學生產生深層次的“我要讀”的內在心理。為此，教師要讓學生養成在閱讀中劃、記的習慣。如在閱讀中碰到了“增加了”“增加到”“比誰多”等關鍵詞，教師就要讓學生圈畫，并引導學生用不同的顏色、符號加以區分，讓學生在圈劃處停留思考、辨析，讓學生在數學閱讀中“咬文嚼字”“刨根究底”“不動筆墨不讀書”。讓學生在關鍵詞句處圈劃，能逐步地幫助學生掃清閱讀的障礙，讓學生破解數學閱讀的歧義，從而減少學生的數學誤讀、誤判。如此，就能逐步培育學生良好的閱讀習慣、提升學生的數學閱讀能力，讓學生在閱讀中產生一種獲得感、成就感、價值感，進而能有效激發、強化低年級學生數學啟蒙閱讀的內在性的動機。

2.促進低年級學生數學啟蒙閱讀認知

根據著名教育心理學家皮亞杰的兒童認識發展理論，在小學低年級學段，學生的認知、思維主要是直觀動作性的。作為教師，要引導學生的認知、思維逐步從直觀動作性轉向具體形象性甚至抽象邏輯性。在引導學生數學啟蒙閱讀時，教師可以將抽象性的數學閱讀內容用直觀化、形象化的形式包裝起來。教學中，教師要強化學生的全面感知，防止學生的思維定式，加強學生的記憶訓練等。在教學中，教師要警惕學生在閱讀過程中注意力不集中、閱讀動機不穩定、意志力不成熟等。如在引導學生認識“周長”這一概念時，筆者引導學生通過多樣化的身體活動，如“描一描”“圍一圍”“量一量”“擺一擺”等相關的活動，來引導學生逐步抽象、概括“周長”概念。通過引導學生感知、操作、表達，按摩學生的數學啟蒙閱讀心理，讓學生認識周長這一概念的本質，即“封閉曲線一周的長度”。有了對周長概念的精準、科學的認識和理解，就為學生后續學習多邊形的周長等相關內容奠定了堅實基礎。

3.加強低年級學生數學啟蒙閱讀監控

培育低年級學生啟蒙數學閱讀能力，不僅要從認知心理上著眼，更要從元認知心理上著眼。元認知心理品質的形成，關鍵是學生在啟蒙性閱讀過程中自我調節、監控等能力的發展。當下，很多低年級學生在數學學習過程中不會閱讀、不想閱讀、不善閱讀，歸根結底是學生元認知自控能力不強。作為教師，要讓學生認識閱讀的目標、目的，認識閱讀的意義和價值。要給予一定的輔助策略，讓學生在數學啟蒙閱讀中能自覺地追本溯源、查漏補缺。如在上述“班級圖書角有故事書30本，是科普書的3倍，科普書有多少本？”問題解決過程中，教師不妨引導學生在計算之后驗算，從而讓學生自覺地監控、調節自我的閱讀思維，調適自我的問題解決方法、策略等。教學中，教師要有意識地增強學生的數學元認知意識、提升學生的數學元認知能力。通過提升學生的元認知素養，來培育學生的非智力因素，如培育學生的閱讀興趣、閱讀動機、閱讀情感、閱讀意志等。這些非智力因素對于學生數學閱讀力的影響是顯而易見的。

在小學低年級學段對學生進行數學閱讀啟蒙，不僅能促進學生數學素養發展，更能豐盈學生的精神、潤澤學生的生命。學生的數學閱讀力的提升是循序漸進的，而不是一蹴而就的。作為教師，要在日常生活中引導學生閱讀、優化學生閱讀。通過閱讀，讓學生對閱讀對象進行信息的提取、分析、加工。在實踐中，教師要從學生的數學認知心理和元認知心理層面，來引導、促進、優化學生的數學閱讀。通過引導學生數學閱讀，來促進學生更好地展開個性化的學習。

【參考文獻】

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