巧用學(xué)歷案實現(xiàn)小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)的二次轉(zhuǎn)換

摘要：學(xué)習(xí)是學(xué)生用已經(jīng)掌握的知識和理念來創(chuàng)建新理解和新認知的過程。學(xué)生只有在實現(xiàn)信息的再次轉(zhuǎn)化后，才能真正掌握所學(xué)內(nèi)容。教師要將學(xué)習(xí)主題與課時、學(xué)習(xí)目標、評價任務(wù)、學(xué)習(xí)過程（資源與建議、課前預(yù)習(xí)、課中學(xué)習(xí)）、檢測與作業(yè)、學(xué)后反思等學(xué)歷案要素和實際教學(xué)案例巧妙結(jié)合，真正實現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的二次轉(zhuǎn)換。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；學(xué)歷案；深度學(xué)習(xí)；二次轉(zhuǎn)換

學(xué)習(xí)是學(xué)生用已經(jīng)掌握的知識和理念來創(chuàng)建新理解和新認知的過程。假如將復(fù)雜的教學(xué)過程視為信息流動的軌跡，那么可以描述為：從教師的“教授”到學(xué)生的“掌握”這一過程，其中信息經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)換。第一次轉(zhuǎn)換是從教師的“教”到學(xué)生的“學(xué)”，第二次轉(zhuǎn)換是從學(xué)生接受信息的“學(xué)”到學(xué)生加工信息變成“學(xué)會”（如圖1）。

只有在實現(xiàn)信息的二次轉(zhuǎn)化后，學(xué)生才能真正掌握所學(xué)內(nèi)容。許多教師在教學(xué)中對信息的初次轉(zhuǎn)化給予了過多關(guān)注，而忽視了后續(xù)的轉(zhuǎn)化過程，這樣就無法有效判斷學(xué)生是否真正掌握了知識，也就能夠解釋為什么學(xué)生會頻繁出現(xiàn)學(xué)習(xí)后仍然未能掌握的情況?！读x務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下通稱“新課標”）明確指出：“義務(wù)教育語文課程結(jié)構(gòu)遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)群?！比欢仡櫄v史，不論是產(chǎn)生于17世紀歐洲推動教育普及所形成的班級授課制時期的教案，還是為了克服傳統(tǒng)教案知識傳遞的局限性而發(fā)展出的學(xué)案，甚至是二者結(jié)合而成的導(dǎo)學(xué)案，其核心問題始終是教師已完成教授，但學(xué)生并未掌握；或者雖然學(xué)生有了表面的了解，卻未能將知識深入內(nèi)化，也就是未實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

要有效地解決這一問題，教師可以巧用學(xué)歷案，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，實現(xiàn)語文深度學(xué)習(xí)的二次轉(zhuǎn)換。學(xué)歷案是指教師在教學(xué)中圍繞某一具體學(xué)習(xí)單位的主題、課文或單元，從期望學(xué)生學(xué)會什么出發(fā)，設(shè)計并展示學(xué)生何以學(xué)會的過程，以便學(xué)生自主建構(gòu)或社會建構(gòu)經(jīng)驗、知識的專業(yè)方案。一份完整的學(xué)歷案需要包括學(xué)習(xí)主題與課時、學(xué)習(xí)目標、評價任務(wù)、學(xué)習(xí)過程（資源與建議、課前預(yù)習(xí)、課中學(xué)習(xí)）、檢測與作業(yè)、學(xué)后反思六個要素。那么，如何巧妙運用學(xué)歷案，真正實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的二次轉(zhuǎn)換呢？筆者將結(jié)合學(xué)歷案的六個要素與自身的實際教學(xué)案例進行闡述。

一、以“終”為“始”，轉(zhuǎn)換目標前置

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師通常會先明確教學(xué)的具體內(nèi)容，隨后在制訂教學(xué)目標時采用直接借用課本的方式，這種做法比較隨意且應(yīng)用范圍較廣。而學(xué)歷案所設(shè)定的“學(xué)習(xí)目標”，目標1是依據(jù)新課標進行編寫，較為精準地明確學(xué)習(xí)的方向；目標2是在目標設(shè)定時，不僅要考慮“學(xué)生需掌握的知識”，還需關(guān)注“學(xué)生所能運用的能力和方法”，以及“通過設(shè)定這樣的目標所促成的能力提升情況”；目標3是學(xué)習(xí)的主要目標應(yīng)當(dāng)配備相應(yīng)的“成功衡量標準”（評價任務(wù)）。這種設(shè)置涵蓋了“教學(xué)”中的“知識、能力和情感目標”，以及“學(xué)習(xí)”中的“方法、策略和路徑”，同時引入了“評估”所需的“標準、依據(jù)和手段”。將學(xué)習(xí)的目標前置，以終為始，通過提前明確學(xué)習(xí)的內(nèi)容和預(yù)期達到的目標，使學(xué)習(xí)的指向更加清晰且富有實際意義。例如，教師可以比較統(tǒng)編版小學(xué)語文教材四年級上冊第四單元《精衛(wèi)填?！返慕贪概c學(xué)歷案目標設(shè)計（見表1）。

在表1中，學(xué)歷案中的學(xué)習(xí)目標行為主體是學(xué)生，目標的執(zhí)行者不再只是教師。每一個學(xué)習(xí)目標的制訂都要對應(yīng)相關(guān)的學(xué)習(xí)方法和能力提升的方向，教師應(yīng)根據(jù)新課標、教材內(nèi)容、學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及相關(guān)資源，制訂出更加合理、清晰且具備可操作性的學(xué)習(xí)目標。教學(xué)的最終目的在于支持學(xué)生的學(xué)習(xí)，體現(xiàn)以學(xué)生為中心的思想，同時強調(diào)語言學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)的重要性。

在制訂學(xué)歷案課程目標時，教師需要重視這些設(shè)定，從素養(yǎng)導(dǎo)向出發(fā)進行逆向規(guī)劃，圍繞目標來組織教學(xué)策略和學(xué)生活動，以實現(xiàn)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂構(gòu)建。

二、以資源為“手柄”，轉(zhuǎn)換有力支架

所謂“資源與建議”，指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中達成曰標的資源與路徑，是前備知識的提示語，是學(xué)歷案的核心要素“學(xué)習(xí)過程”中的第一個學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，是引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的“導(dǎo)學(xué)圖”。教師要將其用作“手柄”，并將其轉(zhuǎn)換為學(xué)習(xí)本課程的支架。在《精衛(wèi)填?！返慕虒W(xué)中，核心要素為“認識故事的背景、發(fā)展及結(jié)果，掌握文章的主要思想”。其中，關(guān)于“掌握文章主要思想”的教學(xué)目標，三年級時學(xué)生已完成“通過重要句子理解段落意思”和“了解如何圍繞中心思想清晰敘述一段話”的兩項訓(xùn)練。因此，教師應(yīng)重視知識的連接，將其轉(zhuǎn)化為本課的有效支架，幫助學(xué)生從對段落的理解逐漸提升到對整篇文章的把握上。此外，考慮到本篇課文屬于文言文體裁，學(xué)生在理解古文時會面臨一定困難，因此教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生回顧之前學(xué)習(xí)的“解讀文言文的技巧”以及相關(guān)的閱讀策略，以此調(diào)整支持措施，盡可能消除學(xué)習(xí)目標達成的障礙（如圖2）。

在設(shè)計“資源與建議”部分時，筆者針對課程特點，將“已有知識”與“待學(xué)習(xí)的內(nèi)容”進行整理，分別放置在兩側(cè)，并在中間設(shè)置了三條學(xué)習(xí)建議，以此將本節(jié)的關(guān)鍵知識點有效地串聯(lián)起來。這樣的導(dǎo)學(xué)圖從學(xué)生的視角提供了實用的資源與建議，切實體現(xiàn)“以學(xué)生為本”的教學(xué)理念，同時也旨在激發(fā)學(xué)生建立系統(tǒng)化學(xué)習(xí)的意識，形成多維思維方式，以促進更有意義的學(xué)習(xí)過程。另外，在這一部分的設(shè)計中，內(nèi)容應(yīng)綜合考慮單元組成要素、文學(xué)形式、學(xué)習(xí)方法、重點難點及評價方式等多個方面的因素；同樣，還可以通過生動易懂的思維導(dǎo)圖、表格或音視頻等形式呈現(xiàn)相關(guān)內(nèi)容，這不僅有助于學(xué)生在課前迅速獲取和提取信息，形成學(xué)習(xí)支架，也能有效激發(fā)他們的學(xué)習(xí)熱情。

三、以“導(dǎo)”帶“學(xué)”，轉(zhuǎn)換教學(xué)設(shè)計

在實踐中，作為引導(dǎo)者的教師應(yīng)當(dāng)采取何種方式進行教學(xué)，而作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生又該如何有效地進行學(xué)習(xí)呢？我們可以回顧一下平時看到的導(dǎo)游的工作方式：導(dǎo)游會將游客帶到特定的景區(qū)入口，并向他們講解包括游覽目的地、行程安排、可選擇的路線及注意事項等信息，游客可以根據(jù)個人的興趣和喜好，自由決定是選擇獨立游覽還是跟隨導(dǎo)游進行游覽。在接下來的程序中，導(dǎo)游的職責(zé)包括：在游客對景點背景不甚了解時，及時為他們提供所需的介紹；當(dāng)游客錯過一些景點時及時提醒他們；當(dāng)游客不知道該走哪條路線時，及時給他們指路；游覽的最后，導(dǎo)游在出口處等候，確保游客人數(shù)準確無誤，并對那些尚未能及時抵達出口的個別游客給予必要的協(xié)助。從某種意義上說，這個方式實際上概括了學(xué)歷案課堂的核心特征。教師運用“資源和建議”，引導(dǎo)學(xué)生走進學(xué)習(xí)的“起點”，針對不同的教學(xué)內(nèi)容，靈活調(diào)整授課形式，設(shè)計多樣的課堂類型進行教學(xué)，明確的目標是把“教堂”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)堂”。

從以上分析來看，課堂的教學(xué)形式是多樣化的，教師既可以讓學(xué)生進行自主學(xué)習(xí)，也可以進行必要的講授。針對不同的教學(xué)內(nèi)容和當(dāng)前的學(xué)習(xí)進度，課型設(shè)計可以隨之調(diào)整。至關(guān)重要的是，教師所選擇的課程類型應(yīng)與學(xué)習(xí)主題的特性、難易程度和學(xué)習(xí)目標等因素相一致。筆者通過研究，發(fā)現(xiàn)目前有三種類型的學(xué)歷案課型。

一是自主學(xué)習(xí)提問式課型：自學(xué)學(xué)歷案一提出疑問一師（生）解答一總結(jié)與提升。例如，在教學(xué)統(tǒng)編版小學(xué)語文教材六年級下冊的《泊船瓜洲》這首古詩時，教師通過互動的方式，引導(dǎo)學(xué)生深入理解詩歌的意境和情感。首先，教師讓學(xué)生自主閱讀《泊船瓜洲》等古詩，標注生詞和不懂的句子；準備一份自學(xué)學(xué)歷案的資源與建議，包括對詩歌內(nèi)容的理解、作者背景介紹及個人感受。其次，教師讓學(xué)生在小組內(nèi)分享自學(xué)報告，并相互提出問題，如“你認為這首詩表達了怎樣的情感？”引導(dǎo)學(xué)生思考“李白為何選擇月亮作為抒發(fā)情感的載體”等更深層次的問題。再次，師生共同研究解答，學(xué)生嘗試回答同伴的問題，教師適時補充解釋，如講解古詩中的意象和修辭手法。最后，總結(jié)提升，學(xué)生可以整理討論要點，形成一份關(guān)于古詩文鑒賞的小論文或演講稿。教師可以總結(jié)學(xué)習(xí)方法，強調(diào)如何通過多角度解讀文本來深化理解。

二是合作探究式課型：合作學(xué)習(xí)學(xué)歷案（4人一組為學(xué)習(xí)小組，明確分工合作）一交流分享一其他小組補充提問一教師根據(jù)回答情況總結(jié)提煉。例如，在教學(xué)統(tǒng)編版小學(xué)語文教材六年級上冊《故宮博物院》時，教師可以這樣設(shè)計學(xué)習(xí)過程。

【學(xué)習(xí)任務(wù)一】小組合作，梳理四則材料主內(nèi)容（指向目標1）。四則材料的主要內(nèi)容分別是：全景介紹、太和門故事、官網(wǎng)須知、平面示意圖。

【學(xué)習(xí)任務(wù)二】設(shè)計故宮參觀路線圖（指向目標2）?；仡檰卧褜W(xué)方法，明確目的一瀏覽鎖定一細讀有方；關(guān)注本課學(xué)習(xí)任務(wù)，理解“一日導(dǎo)游”情境。

1．結(jié)合課前完成的參觀路線圖，介紹自己設(shè)計的思考過程和依據(jù)出處。

瀏覽鎖定：全景介紹、官網(wǎng)通知、平面示意圖。

細讀有方：全景介紹為體現(xiàn)游覽順序、方位或位置的語句；材料三為參觀方向、出入口；平面示意圖為未開放區(qū)域、位置平面圖。

2．結(jié)合相關(guān)的材料及信息，完成圖線路選擇題，選出恰當(dāng)?shù)膮⒂^路線圖。

【學(xué)習(xí)任務(wù)三】準備故宮景點講解詞（指向目標3）。

1．以課文中的太和殿為講解景點，和同桌共同完成“導(dǎo)游任務(wù)單”（見表2）。

瀏覽鎖定：全景介紹、太和門故事。

細讀有方：全景介紹為外觀特征、內(nèi)部裝飾、位置特點、主要用途；太和門故事為相關(guān)故事。

2．回顧學(xué)過的講解技巧，代入導(dǎo)游身份，講解清楚、有序，加上適當(dāng)動作。

3．結(jié)合故宮全景圖，嘗試講解太和殿這一景點。

【學(xué)習(xí)任務(wù)四】運用閱讀策略作交流分享（指向目標3）。認真閱讀《故宮里的花園》，運用本單元的閱讀策略，為講解交流分享御花園這一景點做準備。

在案例中，教師采用小組分工合作的形式，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)相應(yīng)的學(xué)歷案材料，采用由“扶”到“放”的學(xué)習(xí)形式，以課前設(shè)計、課中講解、課后拓展的方式，真正理解如何“有目的地閱讀”，增強運用閱讀策略的意識，并在日后的學(xué)習(xí)和閱讀中也能根據(jù)閱讀目的選擇閱讀材料。

三是導(dǎo)學(xué)式課型：教師適度引導(dǎo)學(xué)習(xí)一個人或小組學(xué)習(xí)（根據(jù)學(xué)生不同情況而定）一教師“介入性”講解一全班共同交流與小結(jié)。例如，在學(xué)習(xí)《草船借箭》時，教師首先可以導(dǎo)入新課，揭示學(xué)習(xí)目標，幫助學(xué)生理解課文內(nèi)容，了解《草船借箭》的故事梗概；引導(dǎo)學(xué)生分析人物特點，體會諸葛亮的聰明才智和顧全大局的品質(zhì)；學(xué)習(xí)作者通過語言、動作描寫刻畫人物形象的方法。其次，學(xué)生進行個體或小組學(xué)習(xí)，自主閱讀，在不理解的地方做上標記。學(xué)生小組合作，討論并梳理課文的主要內(nèi)容，包括故事的背景、主要人物、事件經(jīng)過等；分析諸葛亮和周瑜的性格特點，找出文中體現(xiàn)他們性格的語句或段落；探討文章是如何通過語言、動作描寫來刻畫人物形象的。再次，教師“介入性”講解重難點，如背景介紹和主要人物關(guān)系的分析，幫助學(xué)生更好地理解課文內(nèi)容；進行人物分析，通過具體事例（如“神機妙算”借箭成功）體會諸葛亮的聰明才智和顧全大局的品質(zhì)；通過其言行舉止（如對諸葛亮的嫉妒、設(shè)難題等）分析周瑜心胸狹窄的特點；滲透寫作方法，如何通過語言描寫（如對話、獨自）和動作描寫（如行為、表情）來刻畫人物形象；舉例說明文章中的精彩片段，引導(dǎo)學(xué)生體會作者的寫作技巧。最后，全班交流與小結(jié)，各小組派代表匯報學(xué)習(xí)成果，其他學(xué)生補充或提出不同意見，進行互動交流，教師進行小結(jié)。

通過這樣的教學(xué)設(shè)計，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過個體或者小組學(xué)習(xí)，互相補充提升，深入理解課文內(nèi)容，分析人物特點，學(xué)習(xí)寫作方法，培養(yǎng)合作探究能力和語言表達能力。在關(guān)鍵的重難點處，教師要能及時地“介入”指導(dǎo)，幫助學(xué)生現(xiàn)場解決問題，提升課堂實效。

在實際教學(xué)中，無論選擇何種課堂形式，都應(yīng)該以“學(xué)習(xí)”為首要原則。教師不應(yīng)僅關(guān)注教過的內(nèi)容，而是更應(yīng)該明確判斷學(xué)生是否真正掌握了相關(guān)知識，并妥善處理在學(xué)習(xí)過程中教學(xué)信息的兩次轉(zhuǎn)換。在“自主學(xué)習(xí)提問式”課型中，教學(xué)信息的第一次轉(zhuǎn)換是“人際轉(zhuǎn)換”，教師“發(fā)送”（教了），學(xué)生“接收”（學(xué)了）；第二次轉(zhuǎn)換是“自我轉(zhuǎn)換”（由“學(xué)了”變成“學(xué)會了”），學(xué)生實現(xiàn)了信息的自我加工和知識的掌握。在合作探究式課型中，學(xué)生進行“合作探究式”學(xué)習(xí)，教學(xué)信息第一次轉(zhuǎn)換是“文本”與“人”之間的轉(zhuǎn)換，學(xué)生閱讀（學(xué)了）；第二次轉(zhuǎn)換與自主學(xué)習(xí)提問式課型相同。在導(dǎo)學(xué)式課型中，教師進“介入式”教學(xué)，教學(xué)信息的轉(zhuǎn)換則是“人際轉(zhuǎn)換”和“自我轉(zhuǎn)換”的兩次轉(zhuǎn)換，但最終都指向“自我轉(zhuǎn)換”，學(xué)生由學(xué)了變成學(xué)會了。值得注意的是，第二次轉(zhuǎn)變至關(guān)重要，若缺少這一環(huán)節(jié)，學(xué)生很難真正掌握知識，這樣便會回到教學(xué)初始的狀態(tài)。

在自主學(xué)習(xí)提問式課型中，教學(xué)信息的首次轉(zhuǎn)變屬于“互動轉(zhuǎn)變”，教師進行“傳授”（傳授知識），而學(xué)生則進行“接納”（掌握知識）；隨后，信息的第二次轉(zhuǎn)換為“自我理解”（從“學(xué)了”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)會了”），在這個過程中，學(xué)生完成了對信息的自主處理并掌握了知識。在合作探究式課型中，學(xué)生以“合作”的方式進行學(xué)習(xí)，教學(xué)信息的首次轉(zhuǎn)換為“文本”與“個體”之間的互動，學(xué)生通過閱讀活動（學(xué)了）；第二次轉(zhuǎn)換與自主學(xué)習(xí)提問式課型相同，教師通過“介入”促進了學(xué)習(xí)過程，其中包含了“人際轉(zhuǎn)換”和“自我轉(zhuǎn)換”這兩種形式的轉(zhuǎn)變，最終的結(jié)果是實現(xiàn)了由“學(xué)到”到“掌握”的飛躍。

四、以評價為調(diào)控，轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)策略

華東師范大學(xué)周文葉博士指出，為了有效評估學(xué)習(xí)目標的實現(xiàn)情況，評價任務(wù)應(yīng)當(dāng)滿足三項標準：與目標要保持一致、要易于理解，并且要具有可操作性。因此，在教學(xué)設(shè)計過程中，教師需要把學(xué)習(xí)目標轉(zhuǎn)化為既可測量又可評估的評價任務(wù)，這些任務(wù)應(yīng)該符合目標的要求。然而，常規(guī)的教學(xué)評估大多是在課程結(jié)束后通過考試或測驗來進行的，這種方式不利于與學(xué)習(xí)目標的直接關(guān)聯(lián)，也難以實現(xiàn)即時反饋。

而學(xué)歷案則不然，相較于其他教學(xué)評價方式，這種評價模式更為靈活，它可以在課程設(shè)計之前進行評估，也可融入教學(xué)活動中，還可以在課后進行回顧評估。因此，這種評估的功能貫穿學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程。例如，針對統(tǒng)編版小學(xué)語文教材五年級上冊第五單元，筆者建構(gòu)了如表3的評價指標體系。

在逆向教學(xué)設(shè)計的框架下，提前進行評價的安排將使教師能夠及時獲取學(xué)生的真實掌握情況，清晰地了解其已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗與預(yù)設(shè)目標之間的差距，從而對教學(xué)活動進行必要調(diào)整。根據(jù)評價反饋，教師可以反思與改進教學(xué)內(nèi)容，優(yōu)化設(shè)計方案，調(diào)整教學(xué)策略，以提升整個教學(xué)過程的有效性。評估方法也可以多種多樣，如口頭提問、交流、書面陳述、肢體語言表達等。

當(dāng)然，在課程結(jié)束時進行一定的評估也是可行的，這樣能夠有效地判斷學(xué)生在這節(jié)課中對知識要點及單元訓(xùn)練的了解程度。例如，統(tǒng)編版小學(xué)語文教材五年級上冊《自相矛盾》學(xué)歷案中的評價量表可以如表4所示。

基于對故事的理解，教師可以啟發(fā)學(xué)生從不同的視角出發(fā)，既可以是故事中的人物，也可以是旁觀者或同伴。在此過程中，學(xué)生結(jié)合評估標準，厘清故事的發(fā)展脈絡(luò)，關(guān)注角色在故事中的行為、心理及其他細節(jié)。

綜上所述，深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生能夠深刻理解知識的內(nèi)涵和外延，主動建構(gòu)系統(tǒng)的知識體系；能將知識遷移到現(xiàn)實情境中，在學(xué)科思維形成、學(xué)科經(jīng)驗積累、知識意義構(gòu)建的基礎(chǔ)上，逐步具備學(xué)科核心素養(yǎng)。而學(xué)歷案則強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的經(jīng)歷，強調(diào)激發(fā)主觀能動性。在學(xué)歷案學(xué)習(xí)模式中，學(xué)生的學(xué)習(xí)逐步深入，認知也從表層知識逐漸向更深層次的理解進發(fā)。通過整合課程視角的多種元素，學(xué)歷案學(xué)習(xí)模式不僅優(yōu)化了傳統(tǒng)教學(xué)方式，還搭建了一種有創(chuàng)新性且有效的框架。這種新的教學(xué)機制將更好地引導(dǎo)學(xué)生進行深入學(xué)習(xí)，并實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的二次有效轉(zhuǎn)換。

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（責(zé)任編輯：楊強）