基于“學教評一體化”的初中語文閱讀素養提升途徑探索

摘 要：提升學生閱讀素養是初中語文教學的一大難點。在一線教學中，可以運用“學教評一體化”的模式，設計以提高閱讀信息搜索、解釋推理和反思評價能力為內容的學習任務，讓學生圍繞學習任務進行多元性評價、形成性評價、學習式評價，以有效提高初中生的語文閱讀素養。

關鍵詞：學教評一體化；閱讀素養；多元性評價；形成性評價；學習式評價

“學教評一體化”是一種以學生學習為核心，以教學目標為依據設計教學評價，通過評價讓學生明確“學什么”“如何學”，以評促學組織學生學習的模式。閱讀素養是學生個體發展的重要體現。在“學教評一體化”視域下，筆者結合“學教評一體”理論，從閱讀習慣、閱讀思維、閱讀元認知能力的培養三方面，探索了提高初中生語文閱讀素養的途徑。

一、重視習慣培養：運用多元性評價，讓閱讀預習質量提高

我們可以在預習階段把閱讀習慣的目標設計成具體的批注任務，師生共同訂制批注評分表，學生完成課文預習，進行自評、他評。表內的評價內容分為批注符號、批注數量、批注角度三方面。以終為始，既包括低階認知目標，比如批注關鍵詞，對詞語進行解釋；也包括高階認知目標，比如提出有價值的問題和對課文內容、中心的批注；也有元認知目標的具體化，比如對批注符號的規范運用。評價的主體有自己、同伴和老師。通過主體多元化評價，明確個人閱讀方法的優劣，把他人的預習情況納入自己的學習資源，也在他人的肯定中得到完成任務的外部力量，最后指向良好閱讀習慣的形成。除此以外，還要對批注的內容進行細化，教給學生批注方法，引導學生切入文本，與文本展開多角度的對話，達到深度閱讀的目標。祝新華教授提出“六層次閱讀能力系統”，認為在教學與評估中要全面關注復述、解釋、重整、伸展、評鑒、創意等能力的培養。目前這一理論已經得到了較好的推廣。從這一理論出發，結合本班實際，筆者從如下幾個角度引導學生閱讀批注：

給予學生交流的平臺，鼓勵他們大膽展示個人的批注成果，分享自認為很用心去做的內容。這既讓展示的學生得到肯定與激勵，同時生生之間也有了批注方法交流的機會，產生積極互動，對預習批注有更全面的認識。堅持“自主批注—交流碰撞—完善提升”的過程，進行反復的批注實踐與練習，不斷強化行為，直到養成良好的閱讀習慣。

二、重視思維培養：運用形成性評價，讓閱讀思考過程可見

“建構主義”理論認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在互動中完成的。在閱讀過程中，可以通過形成性評價，讓學生了解自己閱讀能力的優劣，懂得如何改進，以形成正確的閱讀思維方式。筆者一直在努力探索“閱讀程序”，希望能更有效地指導學生閱讀思考的步驟和方法。筆者要求學生準備一本課堂本，把閱讀思考的結果寫在本子上，盡量用長句回答問題。巡視時，我們可以輕松發現學生的思考進程和思維軌跡，進行有針對性的面對面指導，為毫無頭緒的學生提供思考方向，讓學生把有代表性的答案板書在黑板上，讓答案矛盾的同桌互相討論，對閱讀的評價不再停留在“閱讀能力差”這樣籠統的評價上。課堂上呈現出具體的閱讀問題：閱讀缺乏圈點勾畫、答題無序、概括不得要領、離開文本憑經驗貼標簽、概括詞匯匱乏、思考問題單一化……這些涉及思維品質、思維方式以及表達能力等方面的問題，發現一個，解決一個，突破學生閱讀素養提升的瓶頸。囿于課堂上教師關注的廣度不足，難于了解每位學生的閱讀反饋情況，可以根據布魯姆的教育目標分類理論，從知識的掌握、運用知識的能力以及學習過程的情感態度、價值觀等方面制訂課堂閱讀素養評價表讓學生自評或同伴互評。

表1由閱讀教學目標出發，把目標定為評價任務，通過量化和質性兩方面進行評價，閱讀過程和閱讀效果雙維度進行衡量，建構立體統整的評價范式，實現對學習狀態的整體性評價，把“學教評一體化”和形成性評價有機結合起來，檢視閱讀教學目標的達成度。

三、重視元認知能力培養：運用學習式評價，讓閱讀思考結果增值

學習式評價是一種讓學生在學習中學會評價而進行的評價。學生完成閱讀題也就是對閱讀思考結果的梳理，是一種終結性評價。如果我們能在平時讓這個結果可評，那我們就能把一次次的終結性評價變成學習式評價。這不但可以讓學生的閱讀能力得到考核，而且可以指導學生下一步應該如何閱讀，如何評價，關注進步，提高自我效能感，實現評價增值。根據泰勒提出的“行為目標評價模式”，教師可以先確定閱讀的目標，對目標進行分類與排序，用操作性的語言去界定目標，設計實現此目標的情境，開發有效的評價方法，收集學習的結果，并把它與既定目標進行對比。閱讀題的考查，在平時的訓練中我們可以根據當次閱讀訓練的目的，把訓練目的細分成得分點。從方法層面為閱讀能力提高賦能很重要，但是人的教育離不開思想引領，可以采用質性評價量化，在表1的基礎上繼續細化閱讀能力分類，盡量準確評估，助力學生閱讀能力和評價能力的培養。制訂各種閱讀能力的考查點得分情況，讓學生對重要水平測試中自己的閱讀能力變化有了解。

研究表2的統計數據，學生可以根據閱讀知識體系和相應的閱讀能力，詳細了解自己當前的閱讀實力，明確“下一步該做什么”。指導學生收集個人在不同時間點上的學習成績，堅持在每次水平測試后自評，追蹤個人成長的軌跡，基于成績的縱向比較，進行有效的自我評價，看見其中的價值增量，最終讓學生真正成為學習的主人。鼓勵學生之間互相交流閱讀能力提高的方法或者難以提高的困惑，成為互相學習的資源。對于一些閱讀難點，我們可以引導學生寫閱讀評價日志，分析每次閱讀考核的成績，明確提升空間，調整學習方法。這種學習式的評價旨在培養學生元認知方面的評價能力，指向“進階式”評價目標。

把閱讀教學的過程和結果、評價任務和目標互相轉換，讓學生及時了解所學內容，清楚下一個層級的水平，主動進行新的學習實踐，實現評價增值。評價在學生個人發展中具有重要的導向作用，同時可以豐富教師獲取信息的渠道，為教師進行教學決策奠定基礎。因此，教師首先要轉變教學評價觀念，以此來激勵學生學習，提高教學質量。

參考文獻：

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［2］楊磊，朱德全.核心素養課程開發評價：以泰勒模式為參照［J］.教學與管理，2019（33）.