大思政視域下高質量教師教育課程思政育人體系建設路徑研究

摘" " 要：構建課程思政育人體系是建設大思政課的應然訴求。高質量教師教育課程思政育人體系建設以構建中國特色教師教育體系為時代背景，以課程思政育師和育生一體化為目標宗旨，以教師教育課程和中小學課程為協同載體，是新時代教師教育課程教學改革與創新的重要內容。當前，教師教育課程思政育人體系建設面臨的困境表現在頂層設計不足、單維性和孤島性問題、評價體系不健全等方面。由此，可從制定育師和育生一體的課程思政育人目標，設置大中小學思政一體化課程內容結構，采用具有項目化和實踐性特質的課程思政實施策略，構建基于教學評一致的課程思政評價體系等方面探索高質量教師教育課程思政育人體系建設路徑。

關鍵詞：課程思政；教師教育課程；思政育人體系；大中小一體化；路徑

中圖分類號：G640" " " " " "文獻標識碼：A" " " " " 文章編號：1002-4107（2025）04-0070-04

課程思政是大思政格局下的時代要求。2019年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化新時代學校思想政治理論課改革創新的若干意見》指出，高校課程思政和中小學學科德育應整體推進，構建全面覆蓋、類型豐富、層次遞進、相互支撐的課程體系，使各類課程與思政課同向同行，形成協同效應[1]。在高校課程思政和中小學學科德育整體推進以及大中小學課程思政一體化建設的新時代背景下，高師院校應加強師范生課程思政觀念意識、課程思政實踐能力等的培養，教師教育課程在此過程中發揮著至關重要的作用。基于大學教師教育課程思政與中小學學科課程思政融會貫通、合為一體的育人理念，探索高質量教師教育課程思政育人體系建設路徑，是新時代教師教育課程教學改革與創新的重要內容。

一、高質量教師教育課程思政育人體系的內涵

教師教育是一項系統工程，涵蓋針對教師專業發展不同階段的培養和培訓，包括課程體系、教學方式和技術等要素[2]。其中，教師教育課程主要包括各級教師教育機構為培養和培訓幼兒園、中小學教師所開設的公共基礎課程、學科專業課程和教育類課程。教育部于2011年頒布的《教師教育課程標準（試行）》指出，教師教育課程專指教育類課程，如兒童發展與學習、教育基礎、學科教育與活動指導、教育實踐等[3]。本研究探討的教師教育課程主要是指教育類課程，即學科教育與活動指導、教育實踐等課程。高質量教師教育課程思政育人體系建設表現在：一是教師教育課程高質量建設，即高校教師教育課程思政與中小學學科課程思政一體化建設，構建高質量思政育人體系；二是教師教育對象

（主要指師范生）的高質量發展，即通過教師教育課程教學實踐幫助師范生增強中小學學科課程思政認識、提升中小學學科課程思政能力，促使其擔當起課程思政實踐重任。

（一）以構建中國特色教師教育體系為時代背景

自新中國成立至今，我國教師培養體系歷經七十余年建設歷程，取得了舉世矚目的成就，已經基本形成了中國特色世界一流師范教育體系[4]。20世紀末，我國師范教育逐步轉向教師教育。總結我國教師教育的演進軌跡，尤其是建黨百年以來的寶貴經驗，我國應堅持辦“人民師范”和發揮“辦好師范為人民”的教師教育傳統，重視教師教育對民族精神的影響，堅持學科知識的傳授和教師教育知識的創新[5]。進入新時代，為實現建設教育強國的戰略目標，健全中國特色教師教育體系，可為發展公平而有質量的基礎教育提供強有力的師資保障[6]。其中，堅持中國共產黨的領導確保教師教育正確發展方向是中國特色教師教育體系的主要特征之一[7]。課程思政是堅持黨的領導，確保正確發展方向的有力抓手，主要表現在：一是課程思政是進一步推進大中小學思想政治教育和落實立德樹人根本任務的重要支撐。課程思政對接新時代三全育人宗旨和大思政格局，可以有效推進立德樹人根本任務的貫徹落實。二是課程思政是大中小學德育專業化的進一步凝練，是中國特色德育體系建設的理論升華與實踐結晶。美國、歐洲、日本等主要通過開設道德課程等來培養學生的思想道德品性，發揮道德教育功能的社會活動和學科教育[8]。我國“課程思政”一脈相承于“學科德育”，其發展經歷了以德育課程為主、德育課程與課程（學科）德育、德育體系建設與大中小學德育一體化、思政課程與大中小學課程思政一體化等階段[9]。上述歷程是中國特色德育體系建設與專業化發展的集中展現。在此背景下，開展教師教育課程大中小學一體化思政建設順應了新時代構建中國特色教師教育體系的應然訴求。

（二）以課程思政育師和育生一體化為目標宗旨

大中小學課程思政一體化建設的關鍵因素之一是教師能切實貫徹課程思政理念，挖掘任教學科的課程思政元素，并精心設計和組織課程思政教學活動[10]。換言之，大學教師和中小學教師應具備課程思政意識、觀念、能力、責任等，即發展一定的課程思政素養，能夠在任教學科開展課程思政，進而幫助學生發展核心素養。教師教育課程是高師院校師范生積累學科教學理論知識、訓練教育教學技能和基本功、提升綜合教育教學水平和能力的核心支撐課程，是師范生的必修課程。師范生具有雙重角色，既是大學課程思政的對象，又是未來中小學課程思政的實施者。教師教育課程大中小學思政一體化建設集中體現了“思政育人”的核心價值，表現在“育師”和“育生”兩個層面的辯證統一上。第一，“育師”即職前階段師范生學習大學教師教育課程，在

教師教育課程思政育人實踐過程中，逐步成長為具有課程思政意識觀念、關鍵能力和必備品格等素養的未來中小學教師。第二，“育生”即職后階段師范生入職中小學，成為真正的中小學一線教師，在其任教學科教學過程中，踐行學科育人和課程思政理念，開展課程思政實踐，從而培育中小學生，發揮課程思政育人功能。由此，師范生通過學習教師教育課程，提升課程思政能力，并作用于中小學，實現大中小學課程思政的一體貫通。

（三）以教師教育課程和中小學課程為協同載體

課程思政的載體是學科課程，通過學校課程建設和課堂教學對學生進行思想政治教育。教師教育課程大中小學一體化思政建設涵蓋高校師范專業教師教育課程和中小學學科課程，以教師教育課程和中小學課程為協同載體。第一，教師教育課程屬性及設置決定著其研究主體是中小學學科課程與教學。教師教育課程與中小學學科課程具有密不可分的聯系，是在中小學學科課程與教學的基礎上建立起來的，旨在幫助職前教師掌握中小學學科課程與教學的基本理論和實踐技能。例如，《教師教育課程標準（試行）》中有關職前教師教育課程設置學科教育與活動指導學習領域，建議模塊包括學科課程標準與教材研究、學科教學設計、綜合實踐活動等，其余教師教育課程的開展也需要具體的學科課程與教學作為載體支撐。第二，中小學學科課程建設與課堂教學改革和創新是教師教育課程的重要內容。以學科課程標準與教材研究為例，該課程是教師教育必修課程，以學科課程標準及各種版本教材為對象進行教材分析理論教學，旨在有效貫徹學科課程的教學理念，幫助職前教師了解和學會使用課程標準，并掌握教材分析的基本步驟和基本理論，明確教材分析的要求，提高教材分析的能力。由上可知，教師教育課程思政建設雖然針對的是教師教育課程，但是因為其課程屬性以及課程實施特點，其研究對象離不開中小學學科課程，可以為大中小學一體化課程思政建設提供理論支撐。

二、高質量教師教育課程思政育人體系建設

面臨的困境

教師教育課程與中小學學科課程緊密聯系，應發揮高校引領作用，為大中小學課程思政一體化建設提供良好的平臺[11]。教師教育課程思政育人體系建設面臨的現實困境表現在頂層設計不足、缺少統籌安排、一體化建設機制不健全等方面。

（一）教師教育課程思政大中小學一體化建設頂層設計不足

師范生未來會成長為一線教師，幫助師范生發展課程思政素養，即課程思政意識、課程思政觀念、課程思政能力以及課程思政責任等，是高師院校開展課程思政的重要目標之一。素養的形成需要在具體的問題解決過程中基于所形成的經驗來實現，零散的碎片化的課程思政形成的相關經驗難以支撐師范生課程思政素養的發展[12]。當前，教師教育課程大中小學思政一體化建設的頂層設計存在不足，具體表現為：一方面，教師教育課程思政目標在設計和制定過程中，往往只關注師范生作為大學生這一角色，忽視了師范生未來的中小學教師角色，即中小學學科課程思政的實踐者。當前，高師院校教師教育課程思政主要關注師范生作為課程思政的教育對象，而忽視其成為中小學一線教師后作為學科課程思政的實施者。由此，師范生的課程思政意識與能力的培養未得到足夠重視。另一方面，教師教育課程思政內容設計缺少統籌規劃，課程思政的具體實施過程也呈現出隨機性的特點，這就導致了課程思政的零散性和碎片化，不利于大中小學思政一體化建設的貫徹和落實?？傊處熃逃n程要進行大中小學思政一體化建設首先應加強頂層設計，制定大中小學思政一體化框架體系，促進課程思政按照既定的計劃和方案穩步推進、系統實踐，以便幫助師范生形成系統化、結構化的課程思政經驗，從而支撐其課程思政素養的發展。

（二）教師教育課程思政表現出單維性和孤島性問題

自“課程思政”于2014年被提出以來，高等院校和中小學等均進行了深入的探索研究，積累了眾多的研究成果，為整體推進高校課程思政和中小學學科德育，協同推進大中小學課程思政一體化建設奠定了堅實的理論和實踐基礎。當前，課程思政研究正處于不斷深化和發展階段，教師教育課程思政在建設過程中存在單維性問題和孤島性問題。第一，單維性問題，即大學和中小學的各門課程均單維作用于授課對象。在課程思政實施過程中，大學教師教育課程思政單維作用于師范生，中小學學科課程思政單維作用于中小學生，二者雖然均進行了課程思政，但是未能有效貫通，不能進行雙向互動。第二，孤島性問題，是指各主體之間在信息交流方面相互不關聯、不共享。大學教師教育課程思政和中小學學科課程思政在目標、內容等方面均沒有重視學段之間的連續進階、循序漸進和螺旋上升，由此而形成了大中小學各個學段的課程思政孤島[13]。單維性和孤島性兩大問題也間接導致了課程思政在高等教育和基礎教育兩大階段的零散性和碎片化問題，限制了課程思政功能的發揮和價值的體現。因此，基于大中小學課程思政一體化建設，教師教育課程思政能夠成為解決上述問題的有力抓手。

（三）教師教育課程思政質量評價體系不健全

完善的課程思政一體化評價體系是大中小學課程思政一體化高質量建設的基本保障。當前，課程思政質量評價仍然是課程思政建設的薄弱環節[14]。一方面，課程思政質量評價體系建設易被忽視。綜合分析現有關于課程思政的研究可知，研究內容大多聚焦于思政元素挖掘、課程思政教學方法和教師課程思政勝任力等，針對課程思政評價的論述還不多見。建立多維度的課程思政建設成效考核評價體系和監督檢查機制，是課程思政建設的重要內容[15]，也是推進課程思政高質量發展的基本保障。另一方面，課程思政質量評價還未形成定性和定量相結合的評價體系。當前，針對課程思政的評價是以定性為主，表現為教學過程中是否開展課程思政，課程思政元素挖掘以及融入課程教學的方式是否到位，課程教學與課程思政是否分割獨立，是否是為了課程思政而課程思政等。針對課程思政的對象，包括高校大學生以及中小學生，通過學習課程思政相關內容后發生了什么改變，課程思政的既定目標有沒有實現以及實現的程度如何等，仍然鮮有研究。綜上可知，教師教育課程開展課程思政并進行大中小學課程思政一體化建設在評價方面存在的問題歸結為，針對師范生師德素養、情感態度價值觀以及課程思政意識與能力等課程思政成果的評價還未形成過程性評價和終結性評價相結合的評價體系。因此，需要加強課程思政質量評價體系建設，形成完善的課程思政評價反饋機制，以此促進課程思政的落地實施。

三、高質量教師教育課程思政育人體系建設的路徑

基于教師教育課程思政育人體系的內涵及面臨的困境，其建設路徑可從課程思政育人目標的制定、課程思政內容結構的設置、課程思政實施策略的選擇以及課程思政評價體系的構建等方面進行探索。

（一）制定育師和育生一體的課程思政育人目標

明確課程思政育人目標是教師教育課程大中小學思政一體化建設的首要任務。思政教育的一個十分重要的原則是顯性教育與隱性教育相統一[16]，制定課程思政育人目標是課程思政顯性教育維度上的集中體現。課程思政育人目標既是教師教育課程大中小學思政一體化建設的重要組成部分，同時也為貫徹落實課程思政提供目標引領。教師教育課程思政育人目標的制定需要體現培育未來教師和培育中小學生相統一，即“育師”和“育生”一體。一方面，“育師”即通過大學的教師教育課程思政育人培養未來中小學教師。職前階段，師范生在大學學習，該階段重在培養教師核心素養，包括課程思政意識觀念和關鍵能力、學科教育教學理念和技能，在此過程中，內化學科育人理念并發展課程思政素養。另一方面，“育生”即通過中小學的學科課程思政培養中小學生。師范生走上教師工作崗位后，在教育教學實踐過程中，踐行學科育人和課程思政理念，培養中小學生的核心素養。

以教師教育專業必修課程中學生物學課程標準

與教材分析為例，在制定其課程目標的過程中要注重融入課程思政理念，設置課程思政育人目標，將“一踐行三學會”總要求與新時代中學生物學教師素養要求相融合，凝練出中學生物學教師應具備的思政理念，如領悟中學生物學課程標準所蘊含的黨和國家教育方針政策、現代教育教學思想理論、習近平新時代中國特色社會主義思想、中華優秀傳統文化、革命文化、生態文明與安全等。中學生物學教材的編寫需要體現時代性、把握規律性、富于創造性，選擇符合中學生認知發展規律的經典素材，同時納入生命科學研究領域最新成果?！爸袑W生物學課程目標分析”的思政育人目標包括：認同發展生物學學科核心素養作為課程目標是生物學學科育人價值的直觀表現；理解學科育人是生物學科的根本目的和師范生的精神內核。該思政育人目標是基于師范生雙重角色設計的，基于顯性教育理念幫助其明確課程思政的功能和意義。

（二）設置大中小學思政一體化課程內容結構

課程思政內容是教師教育課程大中小學思政一體化建設的重要支撐，包括教師教育課程內容蘊含的思政育人元素及教學過程中能夠利用的各類思政育人素材。教師教育課程與中小學相關學科緊密相連，在課程內容方面具有內在一致性。同時，教師教育課程思政內容與中小學學科課程思政內容也具有學段之間的連貫性和進階性。例如，中學生物學課程標準與教材研究的課程內容主要包括義務教育生物學課程標準和普通高中生物學課程標準解讀、中學生物學教材分析的一般原理和案例研究、國際中學生物學課程與教材的比較三個專題，結合課程思政相關政策和內容標準，分析教師教育課程、中小學學科課程特點和改革要求，梳理教師教育課程、中小學學科課程思政元素，基于大中小學思政一體化建設理念，尋找大中小學思政一體化結合位點，制定思政一體化內容框架，為大中小學思政一體化的有效實施奠定內容基礎。其課程思政教學內容設計為：通過分析介紹現行《義務教育生物學課程標準（2022年版）》和《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》，幫助學生認識課程標準在生物學課程與教學實踐中所發揮的重要作用，以及生命科學教育對學生發展核心素養所起的重要作用與育人功能，讓師范生和中學生都知道生物學課程標準是生物學教學的指導綱領；通過分析介紹現行各版本中學生物學教材，幫助學生認識到教材在生物學課程與教學實踐中所發揮的重要作用。

（三）采用具有項目化和實踐性特質的課程思政實施策略

課程思政實施策略是教師教育課程大中小學思政一體化建設的實踐路徑。為達成教師教育課程“育師”和“育生”一體化的思政育人目標，課程思政實施策略應具有項目化和實踐性兩個基本特質，發展師范生的課程思政綜合能力。其一，課程思政實施過程應開展思政項目化教學。項目化教學具有結構性、系統性等特點，其教學設計注重教學情境創設，以明確的學習任務為目標驅動，以具體的學習活動為過程導向，基于任務、活動等要素構建教學現場[17]。開展課程思政項目化教學，引導師范生進入基于思政情境、思政任務、思政活動等建構的教學現場，全方位體驗和領會課程思政育人過程。其二，課程思政教學過程注重引導師范生進行思政實踐。大中小學思政一體化要求師范生不僅僅是課程思政實施的被動接收者，更應成為課程思政的主動實施者。在基于項目的課程思政實施過程中，師范生進行思政活動、完成思政任務的過程就是開展思政實踐，既實現了教師教育課程的思政目標，同時也提升了師范生開展課程思政的能力。

例如，“中學生物學課程目標分析”教學過程設計包括自主學習、項目式學習和師生對話三個環節。自主學習環節，學生登錄愛課程網，在資源共享課中搜索北京師范大學開設的中學生物學科課程標準與教材研

究課程，學習第二章生物課程標準之課程目標解讀，并思考如下問題：我國中學生物學課程目標經歷了哪幾個階段，發生了怎樣的變化；生物學學科核心素養作為課程目標如何體現生物學學科育人價值。項目式學習環節，結合線上學習內容，小組合作完成項目：分析《義務教育生物學課程標準（2022年版）》中的初中生物學核心素養和課程目標相關內容、比較分析初高中生物學學科核心素養，完成后小組進行匯報交流。師生對話環節，主要是針對自主學習和小組匯報中學生所產生的問題進行隨堂研討，進一步解答學生存在的問題和疑惑，主要包括：新版課程標準中課程目標為什么變成了核心素養？原來的三維目標是被否定了嗎？核心素養作為課程目標為什么分為生命觀念、科學思維、探究實踐、態度責任四個維度？它們之間的關系如何？在進行生物學教學設計的過程中，如何設計一堂課的教學目標？

（四）構建基于教學評一致的課程思政評價體系

課程思政評價體系是教師教育課程大中小學思政一體化建設的保障基礎，實施課程思政評價既可以實現課程思政“教學評一致”，又可以有效促進思政育人。第一，評價體系以“自我評價—即時反饋—持續改進”為基本理念[18]。課程思政評價體系的構建對接“育師”和“育生”一體的育人目標，使師范生明確自身具有的“師范生”和“未來教師”雙重身份，充分發揮主觀能動性，注重從“師范生”和“未來教師”兩個視角進行自我評價，將評價結果即時反饋，從而實現持續改進，提升課程思政實踐能力。第二，評價體系內容框架應將課程教學評價、學習成果評價進行有機整合，以評價促進教師的教和師范生的學融為一體，體現教、學、評的一致性。同時，注重師范生人文素養、社會責任感等維度的綜合評價。第三，評價體系應綜合運用客觀量化評價與主觀效度檢驗，過程性評價與終結性評價等多樣的評價方式。例如，通過學生發言、小組匯報等表現性評價方式，對學生課程思政素養進行形成性評價；通過開發思政開放性思考題以及案例分析題目促使學生在實際情境中運用所學知識，考查學生的師德素養、情感態度價值觀以及課程思政意識與能力。

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收稿日期：2024-12-06

作者簡介：薛松，淮陰師范學院生命科學學院講師，博士

基金項目：教育部2023年度人文社會科學研究青年基金項目“新時代師范生課程思政素養的內涵框架與發展路徑研究”（23YJC880121）；江蘇省高等教育教改研究重點課題“專業認證背景下高校師范專業質量評價體系創新與實踐”（2023JSJG168）；江蘇省教育科學“十四五”規劃重點課題“大概念統攝的項目式學習實踐研究”（B/2023/01/10）