研制路徑，為思辨性閱讀與表達(dá)能力的培養(yǎng)護(hù)航

【摘要】2022版語(yǔ)文課標(biāo)“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群以培養(yǎng)學(xué)生“理性精神”與“理性思維”。教師要緊扣“思辨性”這一核心抓手，通過(guò)提煉概念、設(shè)置問(wèn)題以及規(guī)劃活動(dòng)等思辨階段的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，通過(guò)基于思辨的概念提煉，設(shè)定明確的預(yù)期成果；通過(guò)提煉適切的思辨問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的任務(wù)情境；通過(guò)設(shè)置扎實(shí)的思辨任務(wù)，融入進(jìn)階的層級(jí)要求；通過(guò)設(shè)置開(kāi)放的思維活動(dòng)，搭建實(shí)踐的認(rèn)知平臺(tái)，為學(xué)生鋪設(shè)思辨運(yùn)作的基本路徑，推動(dòng)學(xué)生正確價(jià)值取向的定位。

【關(guān)鍵詞】研制路徑；思辨閱讀；表達(dá)交流；核心素養(yǎng)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2022版語(yǔ)文課標(biāo)”）提出了“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群，鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)閱讀對(duì)比、推斷質(zhì)疑等方式，梳理文本中的觀點(diǎn)、材料之間的關(guān)系，以培養(yǎng)學(xué)生“理性精神”與“理性思維”。基于此，教師要緊扣“思辨性”這一核心抓手，通過(guò)提煉概念、設(shè)置問(wèn)題以及規(guī)劃活動(dòng)等思辨階段的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，研制思辨性學(xué)習(xí)任務(wù)群落實(shí)的基本路徑。

一、基于思辨的概念提煉，設(shè)定明確的預(yù)期成果

大概念作為專業(yè)思維的呈現(xiàn)方式，已經(jīng)逐步成為語(yǔ)文教學(xué)熱點(diǎn)話題，更成為了引領(lǐng)學(xué)生走向理解的核心支點(diǎn)。提煉思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的大概念，需要教師緊扣單元的核心特質(zhì)進(jìn)行梳理，并在提煉中設(shè)定明確的單元學(xué)習(xí)成果。

部編版三年級(jí)下冊(cè)第二單元是典型的寓言單元，編選的《守株待兔》《陶罐與鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》四則寓言故事中，不同的角色從不同的維度，形成了不同的觀點(diǎn)，展現(xiàn)出完全不同的表現(xiàn)。2022版語(yǔ)文課標(biāo)提出：閱讀語(yǔ)言，要“對(duì)感興趣的人物和事件有自己的感受和想法”。基于此，教師可以將這一單元的思辨大概念確定為：“人的看法或者觀點(diǎn)影響并決定了其行為方式。”借助這一大概念的遷移性，激活學(xué)生內(nèi)在的知識(shí)片段，聯(lián)結(jié)不同文本之間的知識(shí)信息和角色表現(xiàn)，并預(yù)設(shè)這一單元圍繞大概念的學(xué)習(xí)成果如下。

[成果一]深度理解寓言寓意：深刻理解每則寓言故事背后所蘊(yùn)含的哲理，即不同角色的看法和觀點(diǎn)如何直接影響他們各自的行為方式，進(jìn)而影響故事的走向和結(jié)局。

[成果二]思辨性思維的形成：運(yùn)用批判性思維審視寓言故事中的觀點(diǎn)，分析這些觀點(diǎn)的合理性與局限性，形成自己的獨(dú)立見(jiàn)解。

[成果三]觀點(diǎn)與行為的關(guān)聯(lián)性：識(shí)別并闡述現(xiàn)實(shí)生活中個(gè)人或社會(huì)現(xiàn)象中觀點(diǎn)與行為之間的關(guān)聯(lián)，理解這種關(guān)聯(lián)對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)和社會(huì)發(fā)展的影響。

[成果四]表達(dá)能力的提升：以寓言故事的形式，圍繞“人的看法或觀點(diǎn)影響行為”這一主題進(jìn)行創(chuàng)作，展現(xiàn)自己的思考和想象力。

綜上所述，這些預(yù)期學(xué)習(xí)成果不僅體現(xiàn)了學(xué)生在大概念“人的看法或者觀點(diǎn)影響并決定了其行為方式”下的思辨性發(fā)展，還促進(jìn)了其語(yǔ)言能力、思維能力、情感態(tài)度等多方面的綜合提升。

二、提煉適切的思辨問(wèn)題，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的任務(wù)情境

學(xué)生內(nèi)在思維狀態(tài)的激活，需要借助直至內(nèi)核的問(wèn)題設(shè)置，推動(dòng)對(duì)內(nèi)容的感知與理解，深化內(nèi)核知識(shí)的遷移運(yùn)用。優(yōu)質(zhì)的思辨問(wèn)題能夠觸及事物或者現(xiàn)象的本質(zhì)，幫助學(xué)生展開(kāi)更具持久性和深入性的主動(dòng)探究，從而不斷理清要點(diǎn)，這就需要將思辨問(wèn)題置放在全任務(wù)情境之中，釋放出全新的思辨價(jià)值。

部編版四年級(jí)上冊(cè)是關(guān)于提問(wèn)的策略性單元，編者所設(shè)定的語(yǔ)文要素是：“閱讀時(shí)嘗試從不同角度思考，提出自己的問(wèn)題。”教師可以從兩個(gè)維度分解思辨性訓(xùn)練：其一，緊扣思辨問(wèn)題的技術(shù)策略，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注提問(wèn)的相關(guān)角度以及如何才能提出富有價(jià)值的問(wèn)題；其二，從思辨問(wèn)題的概念角度，反思如何理解課文內(nèi)容，可以在怎樣的情況下運(yùn)用提問(wèn)策略……旨在超越原始經(jīng)驗(yàn)提出問(wèn)題，指向更為全面、更為深刻的認(rèn)知。基于此，教師可以將這一單元的問(wèn)題、任務(wù)和情境做如下規(guī)劃。

基于思辨問(wèn)題的核心概念，創(chuàng)設(shè)“提問(wèn)達(dá)人養(yǎng)成記”的主題，任務(wù)一從“目的意義”的角度，組織學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)閱讀提出自己不理解或者存有困惑的地方，并借此初步理解課文，感受世界的奇妙；任務(wù)二借助單元中的文本載體，圍繞著單元中3篇精讀課文的內(nèi)容，從“技術(shù)策略”的層面進(jìn)行提問(wèn)，積極探索文本中所蘊(yùn)藏的世界奧秘；任務(wù)三則依托于“運(yùn)用情境”，緊扣單元中的略讀課文以及拓展性資源《電腦住宅》和《麻雀》等，通過(guò)自主、合作等探究方式，解決問(wèn)題中所蘊(yùn)藏的認(rèn)知困惑，從而達(dá)成學(xué)會(huì)提問(wèn)的目的。

在這一案例中，教師從單元的內(nèi)容、性質(zhì)和定位入手，將思辨性問(wèn)題視為任務(wù)群架設(shè)的設(shè)計(jì)線索，在富有層級(jí)的規(guī)劃中逐步提出思辨性問(wèn)題，從而基于鮮活真實(shí)的情境，架構(gòu)了極具統(tǒng)整性的學(xué)習(xí)任務(wù)群，引導(dǎo)學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中解決問(wèn)題，彰顯思辨問(wèn)題在鑄造學(xué)生思維質(zhì)態(tài)過(guò)程中的思辨價(jià)值。

三、設(shè)置扎實(shí)的思辨任務(wù)，融入進(jìn)階的層級(jí)要求

從思辨概念到思辨問(wèn)題，再到思辨任務(wù)的搭建，都是開(kāi)展思辨任務(wù)群的儲(chǔ)備，這一切都需要扎扎實(shí)實(shí)的思辨活動(dòng)作為載體，而基于單元維度下的思辨活動(dòng)，學(xué)程周期相對(duì)較長(zhǎng)，以保障每一個(gè)環(huán)節(jié)的落實(shí)和價(jià)值。

部編版五年級(jí)下冊(cè)第六單元就是一個(gè)思辨的專題單元，編者在這個(gè)單元中所設(shè)置的語(yǔ)文要素是：“了解人物的思維過(guò)程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解。”根據(jù)這一定位，編者編選了小古文《自相矛盾》和經(jīng)典歷史故事《田忌賽馬》，同時(shí)編選了俄國(guó)著名作家列夫·托爾斯泰的小說(shuō)《跳水》，最后習(xí)作單元設(shè)置的主題為“神奇的探險(xiǎn)之旅”，在讀寫一體化的視域下，對(duì)學(xué)生的思維質(zhì)變和發(fā)展產(chǎn)生了極大的沖擊力。基于此，教師可以根據(jù)語(yǔ)文要素，將本單元的思辨概念提煉為“縝密嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S有助于問(wèn)題的解決”，并就此設(shè)置思辨問(wèn)題：什么樣的思維才能有效解決問(wèn)題呢？這就需要教師引導(dǎo)學(xué)生在閱讀理解的基礎(chǔ)上，借助對(duì)比評(píng)價(jià)、講述與反思的方式，關(guān)注單元中的故事以及故事中的任務(wù)。以小古文《自相矛盾》一文的教學(xué)為例：

首先，觸發(fā)質(zhì)疑，形成反駁。在借助注釋和聯(lián)系上下文理解小古文大致內(nèi)容的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生從故事情節(jié)中緊扣“以子之矛攻子之盾，何如”這一問(wèn)題，展開(kāi)深度思辨：為什么這樣的問(wèn)題就能讓原本叫賣的楚國(guó)人陷入“弗能應(yīng)也”的尷尬之中呢？教師就此設(shè)置言語(yǔ)思維的表達(dá)支架：如果……這就說(shuō)明了……幫助學(xué)生根據(jù)故事情境，分列為“能戳穿”和“不能戳穿”兩種不同的情況，并在聯(lián)系對(duì)比中發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是哪一種情況，都與楚國(guó)人原先的叫賣相悖，“弗能應(yīng)也”的結(jié)果就成為了必然。

其次，基于情境，體驗(yàn)反思。教師引導(dǎo)學(xué)生將自己看成是故事中的人物，面對(duì)群眾的問(wèn)題，不禁自責(zé)起來(lái)：哎，都怪我啊……引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)角色的定位與心理進(jìn)行補(bǔ)充，以體驗(yàn)的方式洞察和反思，從而將故事所折射的道理，自然地蘊(yùn)藏在基于角色體驗(yàn)中的反思結(jié)果中。

再次，自主講述，形成評(píng)價(jià)。教師要求學(xué)生爭(zhēng)做“經(jīng)典傳承人”，用自己的話講講這個(gè)故事，并設(shè)置相應(yīng)的評(píng)價(jià)維度：能展現(xiàn)楚國(guó)人叫賣時(shí)自賣自夸的樣子，補(bǔ)充還原“弗能應(yīng)也”的內(nèi)心活動(dòng)，嘗試將自己的感受以及對(duì)楚國(guó)人的評(píng)價(jià)融入講述過(guò)程之中。

在這一案例中，教師并沒(méi)有將學(xué)生的思辨認(rèn)知停留在零零星星的體悟和思考碎片中，而是通過(guò)講述評(píng)價(jià)的方式，對(duì)前期學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行了統(tǒng)整和規(guī)劃，讓學(xué)生原本處于相對(duì)隱性的思維得到了進(jìn)一步彰顯，始終以沉浸的方式對(duì)思維成果進(jìn)行了再現(xiàn)，促進(jìn)了學(xué)生綜合素養(yǎng)的發(fā)展。

四、設(shè)置開(kāi)放的思維活動(dòng)，搭建實(shí)踐的認(rèn)知平臺(tái)

在思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施中，設(shè)置開(kāi)放的思維活動(dòng)不僅為學(xué)生提供實(shí)踐操作的平臺(tái)，還能激發(fā)學(xué)生的思辨興趣，在真實(shí)或模擬的情境中歷練思辨能力。因此，活動(dòng)的設(shè)置要具有鮮明的開(kāi)放性，讓學(xué)生在參與實(shí)踐的互動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)動(dòng)手操作、角色扮演、辯析討論等形式，深入文本，將從課文中習(xí)得的思維知識(shí)和思維方法，轉(zhuǎn)化為實(shí)際能力，從而加深對(duì)思辨性概念的理解和應(yīng)用。

一般情況下，思辨性實(shí)踐活動(dòng)需要具備以下要素：其一，實(shí)踐性活動(dòng)要能夠創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生生活的情境，讓學(xué)生在模擬或真實(shí)的場(chǎng)景中體驗(yàn)問(wèn)題，增強(qiáng)對(duì)問(wèn)題的感知力和理解力，從而更容易激發(fā)其思辨興趣；其次，實(shí)踐性活動(dòng)要能夠促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)探索的意識(shí)，無(wú)論是動(dòng)手操作，亦或者是角色扮演，學(xué)生需要主動(dòng)思考、分析和解決問(wèn)題；其三，實(shí)踐性思維活動(dòng)要能反芻策略性知識(shí)的認(rèn)知和理解，通過(guò)親身參與，更深刻地理解思辨性概念，并將其內(nèi)化為自己的知識(shí)體系。

以《田忌賽馬》一文為例，為了幫助學(xué)生了解孫臏的內(nèi)在思維，提升學(xué)生的思維品質(zhì)，教師緊扣文本內(nèi)容，設(shè)置了如下實(shí)踐參與的思維活動(dòng)。

[實(shí)踐活動(dòng)一]模擬賽馬比賽

首先，分組準(zhǔn)備，角色模擬。教師將全班學(xué)生分為若干小組，每組代表一個(gè)參賽隊(duì)伍，每組內(nèi)部討論并確定各自的賽馬等級(jí)和出場(chǎng)順序。教師擔(dān)任本次實(shí)踐比賽的裁判，宣布比賽規(guī)則，各小組按照預(yù)定的順序派出賽馬進(jìn)行模擬比賽。

其次，思辨分析，反思得失。比賽結(jié)束后，組織學(xué)生對(duì)最終的比賽結(jié)果以及過(guò)程中的策略運(yùn)用進(jìn)行思辨分析，討論哪些策略是成功的，哪些策略是失敗的以及各自不同的原因，引導(dǎo)學(xué)生思考策略背后的邏輯和思維方式。在這樣的基礎(chǔ)上，教師組織學(xué)生融合反思成果，撰寫反思報(bào)告，總結(jié)自己在模擬比賽中的得失，以及從中學(xué)到的策略思維和思辨方法。

[實(shí)踐活動(dòng)二]辯論賽：“策略與實(shí)力哪個(gè)更重要？”

首先，前期準(zhǔn)備階段。教師明確辯論賽的辯題為：“策略與實(shí)力哪個(gè)更重要？”學(xué)生自由組隊(duì)，圍繞辯題搜集相關(guān)資料，包括歷史案例、名人名言、科學(xué)研究等。

其次，辯論實(shí)施階段。雙方全體成員參與，圍繞辯題展開(kāi)自由辯論。此環(huán)節(jié)要求發(fā)言者快速思考、準(zhǔn)確表達(dá)，同時(shí)能夠捕捉對(duì)方漏洞進(jìn)行反駁，可以結(jié)合課文中孫臏或者收集的資料論證自己的觀點(diǎn)。

最后，反思總結(jié)階段。教師可以組織學(xué)生進(jìn)行自我反思，思考自己在辯論中的狀態(tài)和表現(xiàn)，有哪些地方做得好，哪些地方需要改進(jìn)。通過(guò)自我反思，加深學(xué)生對(duì)自身思維方式和表達(dá)能力的認(rèn)識(shí)。

基于課文內(nèi)容的實(shí)踐思辨，教師引領(lǐng)學(xué)生思維實(shí)現(xiàn)了層級(jí)上的邁進(jìn)，而活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生的思維有了積極運(yùn)轉(zhuǎn)和表達(dá)的平臺(tái)，教師并沒(méi)有對(duì)學(xué)生思維進(jìn)行指導(dǎo)和傳授，而是讓學(xué)生在參與實(shí)踐的過(guò)程中有了自主性歷練與提升的空間。

五、設(shè)置匹配的思維評(píng)價(jià)，確立調(diào)整的審視標(biāo)準(zhǔn)

在思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施中，評(píng)價(jià)不僅是教學(xué)活動(dòng)的終點(diǎn)，更是促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展和能力提升的重要手段。教學(xué)評(píng)一體化要求教師在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)，將評(píng)價(jià)作為教學(xué)活動(dòng)不可或缺的組成部分，使評(píng)價(jià)貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終。在思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群中，這意味著評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，更要重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和思維發(fā)展。

以《跳水》一文的教學(xué)為例，為了走進(jìn)船長(zhǎng)的內(nèi)心世界，了解他在看到兒子處于險(xiǎn)境后快速做出決斷背后的思維過(guò)程，教師將整篇課文的教學(xué)劃分成為3個(gè)“會(huì)”。安全返航后，船長(zhǎng)召開(kāi)了“案情了解會(huì)”，旨在了解整個(gè)事情的來(lái)龍去脈，感知課文內(nèi)容；記者招待會(huì)：通過(guò)接受記者采訪的方式，還原表達(dá)當(dāng)時(shí)的思維過(guò)程；獎(jiǎng)懲總結(jié)會(huì)：對(duì)于整個(gè)事件相關(guān)的人員進(jìn)行獎(jiǎng)賞與懲戒，旨對(duì)人物角色的表現(xiàn)進(jìn)行分析與評(píng)判。

為了便于學(xué)生在這樣的任務(wù)活動(dòng)中隨時(shí)關(guān)注和審視自己的學(xué)習(xí)態(tài)度，進(jìn)行及時(shí)優(yōu)化調(diào)整，教師可以借助教學(xué)評(píng)一體化的理念，將不同維度的評(píng)價(jià)融入到各自的任務(wù)之中，將評(píng)價(jià)貫穿于整個(gè)教學(xué)的板塊和階段之中。

通過(guò)上述評(píng)價(jià)表格，教師一方面可以利用不同活動(dòng)下不同維度的層級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，組織學(xué)生關(guān)注自己的學(xué)習(xí)態(tài)度和當(dāng)下所取得的成果，進(jìn)行及時(shí)反思和審視，從而積極提出自己的優(yōu)化和調(diào)整策略；另一方面則要清晰地了解學(xué)生在思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群中的表現(xiàn)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，調(diào)整教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展和能力提升。

任務(wù)群作為“語(yǔ)文課程的組織與呈現(xiàn)方式”，決定了思辨性閱讀需要找準(zhǔn)語(yǔ)文課程內(nèi)容的思辨價(jià)值點(diǎn)，通過(guò)概念、問(wèn)題、情境、任務(wù)以及評(píng)價(jià)，為學(xué)生鋪設(shè)思辨運(yùn)作的基本路徑，推動(dòng)學(xué)生正確價(jià)值取向的定位。

【參考文獻(xiàn)】

[1]王風(fēng)釵.思辨性閱讀教學(xué)的實(shí)施路徑[J].語(yǔ)文世界，2024（25）.

[2]宋雅淑.在閱讀中培養(yǎng)思辨能力—以《曹沖稱象》為例[J].課外語(yǔ)文，2024（09）.