“教學評一體化”視野下高中英語閱讀課堂教學模式的構建與運用

摘 " 要： 本研究旨在探討“教學評一體化”視野下高中英語閱讀課堂教學模式的構建與運用。首先，文章搭建了“教學評一體化”視野下高中英語閱讀課堂教學模式，主要包括定目標—創任務—行探索—施評價四個核心階段。基于此，結合高中英語閱讀案例課，通過制訂科學合理的教學目標、策劃促進目標達成的學習活動、構建目標導向的評價任務，探究“教學評一體化”視野下的高中英語閱讀課堂教學模式的運用。

關鍵詞： “教學評一體化”；高中英語閱讀；課堂教學

一、研究意義

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》指出：“完整的教學活動包括教、學、評三個方面。”1 “教學評一體化”成為高中閱讀課的基本理念。“教學評一體化”要求教師的教、學生的學和對學生學習的評價要相互匹配且保持一致，教師的教要依據教學目標與學生學情而開展，學生的學有賴于教師教學的引領，學習評價要以促進學生學習為導向。“教學評一體化”視野下的英語高中閱讀課堂主張堅持素養導向，尊重學生主體地位，重視以學生的視角將教學目標轉化為學習目標，在此基礎上創設基于學生經驗的學習活動，以激發學生的學習興趣。在課堂教學中，設計合理的學習評價，將評價活動貫穿整個課堂教學過程中，強調教師要協同性地思考“為什么教”“教什么”“怎樣教”“教到什么程度”等問題。“教學評一體化”視野下高中英語閱讀課堂可促進教師的教與學生的學相協調，充分發揮學習評價對教學的診斷、導向和激勵功能。2

但是，在現實課堂教學實踐中，受到多種因素的影響，教、學、評并非呈現一體化的發展狀態，進而影響了課程實施的效果，具體表現為：首先，學生核心素養水平與學業質量水平無法轉化，進而對教師教學造成困擾，教學目標的設定由于缺乏科學且一致的標準，無法兼顧兩個目標的全部實現；其次，課程標準與高考評價體系無法對接，特別是如何將基于課程標準的考試命題與高考評價體系相互整合起來，為教與學提供一致且明晰的標準；最后，高考的指揮棒作用放大了評價的選拔功能，弱化了問題診斷與教學改進功能，給教學改進帶來障礙。1 如何促進教學評的良性循環，成為教學需要突破的重點和難點。

本研究基于“教學評一體化”視域，以高中英語閱讀課堂為研究對象，試圖構建“教學評一體化”視野下高中英語閱讀課堂模式，在此基礎上，以上教版高中英語必修課程為案例，系統分析“教學評一體化”視野下高中英語閱讀課堂的實施，希望為高中英語閱讀教學提供啟發和借鑒。

二、“教學評一體化”視野下高中英語閱讀

課堂教學模式構建

“教學評一體化”視野下高中英語閱讀課堂教學的關鍵是以教學目標為核心，構筑教學評三位一體的良性循環教學過程，三者相互促進與融合。基于此，構建“教學評一體化”視野下高中英語閱讀課堂教學模式。

1.定目標

在教學實踐中，教學目標是判斷教學評是否協同一致的核心。2 教學目標是教學評共同的方向指引與標準。高中英語閱讀課堂教學開展的前提與關鍵是教師需要制訂科學合理、具體明確且操作性強的教學目標。

精準制訂教學目標的關鍵有兩個。其一是堅持核心素養導向。圍繞高中英語學科核心素養，即語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的要求，教師要認真研讀課程標準和教材呈現的具體內容，正確把握單元主題意義和整體內容，認真研讀教學材料，確定學生應該習得的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，同時也要保障制訂的教學目標真正體現了學科核心素養的要求。其二是以學生為中心，充分了解學情。學情分析旨在把握學生學習的起點，了解學生總體情況、能力水平和情感態度等信息，關注學生已有經驗、潛在學習困難和現實需求，為教師制訂教學目標和選擇適合的教學方法提供科學依據。

此外，教師還需要將教學目標轉化為學生的學習目標，3 使教學目標對于學生來說可知、可達、可評，便于學生在學習的過程中明晰如何實現學習任務，以及達到怎樣的學習效果。

2.創任務

圍繞教學目標與學習目標，教師需要創設多種形式的英語閱讀學習任務與學習活動。學習任務與學習活動的創設要基于學生的已有經驗與實踐體驗，以學生有效達成學習目標為指向，充分發揮對學生的引導和激勵作用，凸顯“教學評一體化”的價值。有學者基于教學實踐總結了學習任務與學習活動的三個要素，對“教學評一體化”視野下高中英語閱讀課堂教學具有啟發意義。4 其一，目標指引，理據結合，以標統學。強調高中英語閱讀學習任務與學習活動的設計要基于教學目標，充分發揮英語學科育人目標和價值觀的引領作用，指導學生基于事實和實踐經驗開展學習，深刻領會學習目標對于學習過程的引領作用。其二，學習前置，知行合一，以行助學。強調高中英語閱讀教學活動的設計要切合學生現有經驗，將認知與行動相統一，通過實踐教學、合作探究等多種學習方式加深對知識的理解，注重培養學生的核心素養。其三，問題導向，交互對話，以評促學。高中英語閱讀學習任務與學習活動的設計要以解決問題為導向，引導學生通過師生、生生對話不斷生成新知識，豐富知識體系，并通過結構化評價測評學生的學習成效與學習目標的達成度。

“教學評一體化”視野下高中英語閱讀學習任務與學習活動的設計，一方面，要秉持“以學生為中心”的教學理念，重視學生的經驗、體驗和學習效果，讓學生在深度參與中發展和提升；另一方面，也要基于教學目標和教學內容的不同，匹配差異化的學習活動。

3.行探索

這一階段是將前期設計的一系列學習任務與學習活動付諸教學實踐的過程。創設真實的情景以不斷拓展學習的深度是這一階段主要任務。指向核心素養的學習主張學生在真實情境中不斷提升解決復雜問題的能力，這就要求教學情境具有真實性、問題性、高階性。1 設計真實的教學情境要依托具體的教學內容展開，通過小組合作共同解決一個有價值的現實問題，或者探究與學科知識和技能相關的復雜問題，以激發學生的學習興趣，幫助學生收獲體驗感和意義感。此外，也可借助項目化學習情境，發展學生思考、辨析、解決問題的高階思維能力。

學習評價貫穿學習活動和學習任務付諸實踐的整個過程之中，以幫助教師不斷調整教學方法，助力學生學習目標的達成。在教學實踐中，創任務與行探索階段通常合并為一個環節開展，這在本研究中的案例分析中有所體現。

4.施評價

“教學評一體化”主張將學習評價前置并貫穿教與學的全過程中，涵蓋課前準備、課程實施和課后反思三個階段，以充分發揮以評促教、以評促學、以評育人的功能。課前準備階段，教師應明確教學目標，依據學生的學習基礎，對教學方案進行預先評價和調整，以保障后續教學的有效實施；課程實施階段，教師基于教學與學習情況，開展形成性評價，通過師生互動、課堂小測等獲得學生學習反饋，促進教學目標的達成；課后反思階段，教師通過開展終結性評價，評估學生的學習效果和學習目標完成情況，便于后續調整教學。2

“教學評一體化”倡導多樣化的評價手段，將過程性評價與終結性評價相結合。在英語閱讀教學中，可選擇不同的評價方式，如封閉性試題與開放式試題相結合，整合觀察、訪談等手段了解學生的真實學習情況，并對學生的學習進展及時反饋。此外，“教學評一體化”鼓勵學生參與到評價活動中，通過教師的指導和幫助，學生可以參與評價標準的制訂、課堂互評等環節，并通過自評與互評的方式發揮評價主體的作用，進而培養自主學習的能力。

三、案例分析

以下基于“教學評一體化”視野下高中英語閱讀課堂教學模式，以上教版（2020）高中英語必修第二冊第一單元No Limits為案例，探究開展有效的高中英語閱讀課堂教學的實踐舉措。

1.制訂科學合理的教學目標

（1）教材內容和學情分析

高中英語閱讀教學目標的設定不僅要基于單元視角回應學科核心素養，還應該對教材和學情進行分析。案例單元屬于“人與自我”主題語境，單元話題是No Limits，單元內容聚焦冒險和探險活動。第一課時以閱讀為主，語篇Blame your brain從生理和心理兩個角度探究了青少年愛冒險的原因，即多巴胺水平偏低、大腦前額葉皮層未完全發育以及同伴壓力。最后，針對三個不同的原因，作者提出了相應的解決方案。

授課對象為理科特色班，該班學生思維活躍，英語基礎較好，口語表達能力較強，愿意分享個人觀點。學生對青少年愛冒險這個話題比較感興趣，容易聯系自己的相關經歷，產生共鳴。但是，學生對青少年愛冒險的原因了解不深，對相關專有名詞不夠熟悉，給教學帶來一定的挑戰性。

（2）教學目標設計

教學目標設計是教學設計的首要任務，也是有效開展課堂教學活動的導向和綱領。3 基于以上教材內容和學情，本節閱讀課設計了以下教學目標：

目標1，確定文中所使用的是能讓作者想法具有說服力和合理性的一些方法；目標2，解釋青少年具有冒險傾向的原因和避免過于冒險的解決方案；目標3，分析Peter面對Gina的邀請時所做選擇的原因；目標4，描述他們的冒險行為，解釋原因并給出解決方案；目標5，學會反思自己的冒險行為，并以適當的方式處理。

以上教學目標按照從輸入到輸出的路徑設置，其中的“確定”“解釋”“分析”“描述”“反思”都是可達成、可操作、可檢測的學生行為目標。其中，教學目標1與教學目標2屬于學習理解類目標，旨在形成系統知識；教學目標3與教學目標4屬于應用實踐類目標，旨在培育學生分析、推斷的能力；教學目標5屬于創新遷移類目標，旨在幫助學生學以致用、舉一反三。整節閱讀課的教學、學習與評價都將圍繞著這些教學目標展開。在這些教學目標的引領下，教師可以多層次、多角度分析語篇所傳遞的意義，幫助學生梳理語篇脈絡、把握主旨大意，進而設計合理的教學活動。此外，教師應該注重運用與創設教材語篇中的語境，充分發揮其育人價值，讓學生認識自己、了解自己、克服不足，給他人與自己的行為以合理的解釋，引導學生用科學理性的方式來反思自己。

2.策劃促進目標達成的學習活動

教師圍繞教學目標策劃了一系列教學活動，涵蓋學習理解、應用實踐、遷移創新等類目，以促進學生的全面發展。

（1）學習理解類活動

活動1：圍繞主題創設情境，鋪墊語言

教師借用上教版必修一第二單元寫作和聽說部分里Gina和Peter這兩個人物來創設情境，讓學生與同齡人共情，并提出問題：Would you go to a café or a ski resort？ And why？ 學生想象自己是Peter，對Gina的邀請做出選擇并闡述理由，從而在語境中激活和冒險（risk）相關的詞匯，同時也為學生做好了思維的構建。

活動2至活動7：概括、梳理、整合信息

首先，組織學生根據語篇第一段預測全文內容，并通過快速瀏覽小標題獲取全文的主要內容。然后，安排學生細讀語篇，梳理語篇整體脈絡，按順序從生理和心理兩個角度分析青少年愛冒險的原因，并探究相應的解決方案，逐漸感受思維的精準性和多維性。最后，引導學生深度閱讀語篇，借助語言表達觀點，對于一些不確定的表達，例如統計數據、科學學說，可以使用likely、might等詞來闡述，不僅讓學生體會到了內容的深刻性，還體會到思維的嚴謹性。

通過這一系列學習理解類活動，學生不僅習得了相關詞匯，還鍛煉了預測、概括、分析和深度理解的能力，實現了本節閱讀課的教學目標1和教學目標2。

（2）應用實踐類活動

活動8：實踐與內化所獲得的語言知識和文化知識

在深入了解并學習了教材中青少年具有冒險傾向的原因之后，學生通過小組合作的形式，運用所學的語言技巧，從生理和心理兩個維度，全面且科學地分析了Peter面對Gina的邀請時所做出的選擇。通過這種互動和實踐，學生將語言知識內化為自己的能力，而且有效地實現了教學目標3與教學目標4。

（3）遷移創新類活動

活動9和課后作業：鼓勵靈活遷移，運用所學語言分析問題、解決問題

在活動9中，教師組織學生回憶并描述自己的冒險行為，并在小組內分享。接著，學生嘗試反思自己的冒險行為并學會如何應對，鼓勵學生使用語篇中的特定詞匯和句型，使自己的表述更具說服力。這樣不僅能幫助學生加深對語篇的理解，還能促進不同觀點的碰撞、交流。在小組和全班交流的過程中，學生可以接觸到更廣泛的思維方式和解決問題的途徑，從而拓展自己的思維邊界。在這一過程中，學生不僅描述了自己的冒險行為，還深入探討了這些行為背后的原因，并提出了切實可行的解決方案。這一過程加深了高中生對青少年冒險行為復雜性的理解。

在課后作業環節中，教師選取了語篇“Blame My Brain”所對應的原書Blame My Brain——The Amazing Teenage Brain Revealed中和課文語篇內容密切相關的部分，讓學生填寫副標題、畫思維導圖，尋找書中作者為了讓觀點更具說服力而使用的一些特定的詞匯和句型，使課堂閱讀得到延續。此外，教師要求學生描寫自己曾經的冒險行為，分析其原因并給出解決方案，以讀促寫，鞏固課堂所學知識。通過課后作業，學生的獨立思考、靈活遷移能力提升，實現了本節閱讀課的教學目標5。

3.構建目標導向的評價任務

“評”是教師依據教學目標確定評價標準和評價內容，通過組織和引導學生完成以評價目標為導向的多種評價活動，監控學生的學習過程，檢測教與學的效果，實現以評促教、以評促學。1 在閱讀教學中推動“教學評一體化”實施，需要遵循一定的評價要求，如評價活動貫穿于教學全過程；依據評價標準和教學目標有意識地通過提問、觀察、表現性任務等多種方式實施互動評價等。另外，“教學評一體化”理念下的評價側重于形成性評價，重點涉及學生和閱讀材料互動、生生互動、師生互動，這種互動過程可為“教學評一體化”創造良好的條件，為學生獲得反饋信息和教師改進教學提供便利。2

以下將聚焦課堂觀察、問答環節、生生互動和課后作業等評價方式來分析本節閱讀課的形成性評價是如何開展的。

（1）課堂觀察

課堂觀察是高中英語閱讀課開展形成性評價的基石。在本節閱讀課中，教師觀察學生參與教學活動的積極性與主動性，如是否積極參與小組合作學習，是否與師生開展對話交流等。此外，教師還非常關注學生問題意識的培養，特別是觀察他們是否展現出提出和解決問題的興趣和熱情。3 例如，在本節課讀后感分享環節中，學生回憶、描述并反思自己的冒險經歷，教師在教室里來回走動，用心觀察學生的面部表情，傾聽他們分享的細節，關注不同層次學生在新情境下分析和解決問題的能力展現，并在必要時及時給予指導。

（2）問答環節

問答環節是教師了解學生閱讀進展的主要途徑，是師生互動的一部分，也是開展形成性評價的最好方式之一。本節閱讀課設計了展示型、參閱型和評估型三種問題。例如，What is the “wow” factor？What words can clearly show the author chooses a reliable source？ If you were Peter， why would you go to a café / ski resort？ 以上三類問題凸顯文本脈絡，可以挖掘文字背后的信息，并引導學生結合自身經歷表達看法和意見。在問答環節中，教師通過提出問題、觀察學生表現以及進行評估等手段，來檢驗學生能否把握文本的深層含義，能否對作者的立場和文本的深層意義提出自己合理且有根據的看法，以及是否展現出批判性思維的能力。4 教師要充分肯定學生的表達，委婉地指出其有待提高的地方，這樣才能增強閱讀教學效果。

（3）生生互動

生生互動是師生互動的延伸、擴展和深入。例如，在閱讀環節中，教師邀請學生在屏幕上或文本中圈出問題答案后，讓其他學生評價答案是否正確；在讀后感分享環節中，學生分析完Peter決定去咖啡館（或者滑雪場）的原因后，邀請同伴來評價該生的回答是否按照語篇內容從生理和心理兩個方面分析原因，是否使用了語篇中的特定詞匯和句型，使自己的表述更具說服力；在學生分享完自己的冒險行為和原因后，鼓勵同伴給出不同的解決方案。生生互動能在正確理解文本內容的基礎上，對文本進行個性化解讀，在獲得語言知識和技能的基礎上，形成語言遷移能力，發展閱讀能力、思考能力和表達能力，提升核心學習力。

（4）課后作業

課后作業是課堂學習的延伸，也是教學評一體化的重要內容。在本節閱讀課中，教師共布置了兩項課后作業，其中第一項作業要求學生回歸教材語篇所來源的書籍，通過填寫副標題、畫思維導圖，尋找書中作者為了讓觀點更具說服力而使用的一些特定的詞匯和句型；第二項作業則通過描寫、分析的方式培養學生的批判性思維和創新能力，實現育人目標。通過這兩項課后作業，教師不僅可以培養學生的閱讀興趣，還可以檢測學生的課堂學習效果，了解學生的掌握程度，從而及時調整教學方法和策略。