活動(dòng)理論視域下對(duì)師范生實(shí)踐智慧生成的探索

摘要：師范生實(shí)踐智慧的生成，既是師范院校人才培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)省思、是“新師范”教育建設(shè)的時(shí)代訴求，也是弘揚(yáng)教育家精神的實(shí)踐體現(xiàn)。文章聚焦師范生實(shí)踐智慧的生成，首先依托活動(dòng)理論，從內(nèi)涵結(jié)構(gòu)、契合性、理論模型三個(gè)方面，進(jìn)行了活動(dòng)理論視域下師范生實(shí)踐智慧生成的理論研究。之后，文章采用探索性案例與描述性案例相結(jié)合的方法，對(duì)72名頂崗實(shí)習(xí)師范生進(jìn)行了為期18周的跟蹤調(diào)研，并從中選擇3名師范生作為研究對(duì)象進(jìn)行典型案例分析，驗(yàn)證了活動(dòng)理論視域下師范生實(shí)踐智慧生成理論模型的有效性，得出師范生實(shí)踐智慧的生成是活動(dòng)理論各要素共同作用的結(jié)果。最后，文章從生成過(guò)程和生成階段的角度闡述了師范生實(shí)踐智慧的生成機(jī)制并提出實(shí)現(xiàn)路徑。文章發(fā)現(xiàn)，活動(dòng)理論視域下師范生實(shí)踐智慧的生成是一個(gè)“理解→實(shí)踐→反思”交互循環(huán)的過(guò)程，呈現(xiàn)出“萌芽→生長(zhǎng)→形成”的階段性。文章的研究有利于促進(jìn)師范生的智慧成長(zhǎng)和專業(yè)發(fā)展，并為創(chuàng)新師范生的培養(yǎng)路徑提供了新思路。

關(guān)鍵詞：活動(dòng)理論；師范生；實(shí)踐智慧；頂崗實(shí)習(xí)

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097（2025）04—0062—10【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2025.04.007

引言

實(shí)踐智慧是教師專業(yè)發(fā)展的標(biāo)尺與追求，而教師實(shí)踐智慧是教師具有的教育理念與師德、教育實(shí)踐知識(shí)與能力所達(dá)到的一種綜合性品質(zhì)、狀態(tài)和境界，是各要素的有機(jī)綜合與凝結(jié)升華[1]。目前，學(xué)術(shù)界對(duì)于實(shí)踐智慧的研究多關(guān)注職后教師，將實(shí)踐智慧生成的邏輯起點(diǎn)歸因于教師的正式身份認(rèn)同和教學(xué)水平高低，而缺乏對(duì)職前教師這一群體的關(guān)注，使得師范生實(shí)踐智慧的發(fā)展遭遇“漠視”。長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)師范院校的人才培養(yǎng)存在知識(shí)本位、技能本位等掩奪智慧主義的現(xiàn)象，大量確定性知識(shí)、機(jī)械式訓(xùn)練方法、技能性操作技巧等被動(dòng)涌入師范生的頭腦，看似豐富的教學(xué)理論知識(shí)和技能淪為表層“技巧”，而復(fù)雜真實(shí)情境下的問題解決被擱淺[2]。如此一來(lái)，師范生成為被動(dòng)的知識(shí)容器和技能模仿者，其主體性和能動(dòng)性不斷減弱，使得師范生的實(shí)踐智慧生成存在困難[3]。尤其是進(jìn)入智能時(shí)代后，技術(shù)的過(guò)度介入使得教育實(shí)踐主體從教師主導(dǎo)轉(zhuǎn)為人機(jī)協(xié)同甚至機(jī)器主導(dǎo)，由此觸發(fā)了人們對(duì)教師存在意義與價(jià)值的深層思考，亟需補(bǔ)償師范生的主體智慧和教育情感，關(guān)注教育實(shí)踐中促進(jìn)學(xué)生智慧生成的教育行為。

活動(dòng)理論以社會(huì)實(shí)踐為核心分析單元，強(qiáng)調(diào)主體通過(guò)工具中介與共同體協(xié)作解決矛盾，具有動(dòng)態(tài)性、系統(tǒng)性和矛盾驅(qū)動(dòng)性的特征。而師范生實(shí)踐智慧的生成，是其在真實(shí)教育情境中通過(guò)反思性實(shí)踐實(shí)現(xiàn)知識(shí)的轉(zhuǎn)化與能力的建構(gòu)，這與活動(dòng)理論高度契合?；诖耍狙芯恳劳谢顒?dòng)理論，嘗試進(jìn)行活動(dòng)理論視域下師范生實(shí)踐智慧生成的理論研究，在此基礎(chǔ)上通過(guò)案例分析進(jìn)行探索和驗(yàn)證，得出師范生實(shí)踐智慧的生成機(jī)制并提出實(shí)現(xiàn)路徑，以期為促進(jìn)師范生的智慧成長(zhǎng)和專業(yè)發(fā)展、創(chuàng)新師范生的培養(yǎng)路徑提供新思路。

一活動(dòng)理論視域下師范生實(shí)踐智慧生成的理論研究

厘清師范生實(shí)踐智慧生成的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)是探究其生成機(jī)制的基礎(chǔ)，而活動(dòng)理論為理解師范生實(shí)踐智慧生成提供了系統(tǒng)性視角。因此，本研究計(jì)劃先厘清師范生實(shí)踐智慧生成的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)，之后深入闡釋活動(dòng)理論與師范生實(shí)踐智慧生成的契合性，最后構(gòu)建活動(dòng)理論視域下師范生實(shí)踐智慧生成的理論模型，以期為相關(guān)的案例分析提供理論指導(dǎo)。

1 師范生實(shí)踐智慧及其生成的內(nèi)涵結(jié)構(gòu)

“實(shí)踐智慧”最早由亞里士多德[4]提出，是一種對(duì)“應(yīng)當(dāng)做什么”的價(jià)值取向與“應(yīng)當(dāng)如何做”的理性追問[5]，是德性與能力的統(tǒng)一。教師實(shí)踐智慧是教師個(gè)體在解決實(shí)踐問題時(shí)所具備的實(shí)踐知識(shí)、實(shí)踐能力與德性相融合的綜合品質(zhì)、狀態(tài)與境界的統(tǒng)一[6]。教師實(shí)踐智慧的生成，離不開職前培養(yǎng)過(guò)程中對(duì)師范生實(shí)踐智慧的激發(fā)和培育。2021年，教育部辦公廳發(fā)布《中學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》等五個(gè)文件[7]，明確指出師德踐行、教學(xué)實(shí)踐、綜合育人和自主發(fā)展是師范生必備的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，這為明晰師范生實(shí)踐智慧的內(nèi)涵提供了政策支撐。在厘清師范生作為“學(xué)習(xí)者”和未來(lái)“從教者”雙重角色的基礎(chǔ)上，本研究認(rèn)為師范生實(shí)踐智慧是在活動(dòng)理論的指導(dǎo)下，個(gè)人面對(duì)復(fù)雜多變的教育教學(xué)情境，所具備的做出合理選擇的能力和穩(wěn)定的專業(yè)情感，其主要由認(rèn)知、技能和情感三要素構(gòu)成。

生成是事物或現(xiàn)象從不存在到存在、再?gòu)拇嬖诘叫纬傻倪^(guò)程[8]，用來(lái)詮釋事物的演化過(guò)程和發(fā)展機(jī)制，具有整體性、動(dòng)態(tài)性。智慧生成既帶有生成的“頓悟、閃現(xiàn)”等特征，又具有智慧的“實(shí)踐、反思”等元素，是個(gè)體將已有知識(shí)經(jīng)過(guò)加工轉(zhuǎn)換、整合協(xié)調(diào)、意義建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)量變向智慧質(zhì)變的轉(zhuǎn)化，并快速、靈活、正確地進(jìn)行判斷和做出決策。智慧生成既是實(shí)踐境脈的滲透過(guò)程，也是理性反思形成經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，需要外界刺激，同時(shí)關(guān)注個(gè)體能動(dòng)性，是個(gè)體從低階思維向高階思維跨越的復(fù)雜活動(dòng)[9]。

綜上，本研究認(rèn)為師范生實(shí)踐智慧的生成是師范生個(gè)體依托真實(shí)教育實(shí)踐，在解決問題的過(guò)程中將實(shí)踐性知識(shí)和實(shí)踐性技能與教育師德不斷融合、凝結(jié)、升華的過(guò)程。

2 活動(dòng)理論與師范生實(shí)踐智慧生成的契合性

活動(dòng)理論（Activity Theory）最早由蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基提出，他指出有意識(shí)的學(xué)習(xí)和活動(dòng)是一種相互作用、相互依賴的關(guān)系，這就是“活動(dòng)與意識(shí)的統(tǒng)一原則”[10]。20世紀(jì)70年代后期，Engestr?m[11]提出包含主體、客體、共同體、工具、規(guī)則和勞動(dòng)分工六要素的第三代活動(dòng)理論。該理論認(rèn)為，人的意識(shí)或知識(shí)技能形成于人與客觀世界的互動(dòng)，不僅突破了單個(gè)活動(dòng)的局限，而且更加突出以集體性的活動(dòng)為分析單元，注重系統(tǒng)中主體、客體、共同體的多重聲音，能夠更好地揭示真實(shí)活動(dòng)系統(tǒng)中復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的交互關(guān)系。

活動(dòng)理論與師范生實(shí)踐智慧生成的契合性，植根于兩者在情境性、社會(huì)性、動(dòng)態(tài)性等維度的高度契合，主要表現(xiàn)為：①都具有意識(shí)與活動(dòng)的統(tǒng)一性。馬克思說(shuō)：“有意識(shí)的生命活動(dòng)將人和動(dòng)物的生命活動(dòng)區(qū)別開來(lái)?！盵12]活動(dòng)理論摒棄了對(duì)“活動(dòng)”的單獨(dú)理解，認(rèn)可行為是認(rèn)知發(fā)展的源泉，這與實(shí)踐智慧的生成過(guò)程關(guān)注個(gè)體主觀意識(shí)、受活動(dòng)與意識(shí)的雙向影響不謀而合。②都以社會(huì)實(shí)踐觀為理論基礎(chǔ)?；顒?dòng)理論認(rèn)為，人類的認(rèn)知與行為根植于社會(huì)文化活動(dòng)，通過(guò)工具、規(guī)則和共同體的交互作用形成；而師范生實(shí)踐智慧的生成同樣強(qiáng)調(diào)在真實(shí)教育情境中的社會(huì)互動(dòng)，通過(guò)反思性實(shí)踐實(shí)現(xiàn)知識(shí)的轉(zhuǎn)化與能力的建構(gòu)。③都強(qiáng)調(diào)過(guò)程導(dǎo)向的動(dòng)態(tài)發(fā)展?；顒?dòng)理論提出“矛盾驅(qū)動(dòng)發(fā)展”的觀點(diǎn)，認(rèn)為系統(tǒng)中的內(nèi)部矛盾（如工具與目標(biāo)的沖突）是推動(dòng)變革的核心動(dòng)力；而師范生實(shí)踐智慧的生成同樣具有非線性和迭代性，需要通過(guò)不斷試錯(cuò)、反思與策略調(diào)整實(shí)現(xiàn)螺旋上升。可見，活動(dòng)理論為分析師范生實(shí)踐智慧生成的動(dòng)態(tài)過(guò)程提供了理論指導(dǎo)。

3 活動(dòng)理論視域下師范生實(shí)踐智慧生成的理論模型

圍繞活動(dòng)理論的各要素（即第三代活動(dòng)理論中的主體、客體、共同體、工具、規(guī)則和勞動(dòng)分工六要素），本研究將頂崗實(shí)習(xí)教育場(chǎng)景中的師范生教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行有效映射，構(gòu)建了活動(dòng)理論視域下師范生實(shí)踐智慧生成的理論模型，如圖1所示。

活動(dòng)理論視域下師范生實(shí)踐智慧生成的理論模型以同心圓為結(jié)構(gòu)，揭示活動(dòng)理論各要素對(duì)實(shí)踐智慧的生成和調(diào)節(jié)作用。其中，左側(cè)實(shí)心圓為活動(dòng)理論各要素的內(nèi)涵，包含兩個(gè)部分：①由主體、客體、共同體構(gòu)成的內(nèi)圓。具體來(lái)說(shuō)，主體即師范生個(gè)體，包括其個(gè)體能動(dòng)性、反思能力、先驗(yàn)知識(shí)技能等；客體表示師范生在實(shí)習(xí)場(chǎng)景中的認(rèn)知、技能和情感變化，即師范生的實(shí)踐智慧，具有階段性和往復(fù)性的特征；共同體即引導(dǎo)師范生解決問題的學(xué)習(xí)共同體、指導(dǎo)教師、實(shí)習(xí)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)等。②由工具、規(guī)則和勞動(dòng)分工構(gòu)成的外圓。工具即個(gè)體在實(shí)踐中解決問題時(shí)所采用的物質(zhì)與心理中介，涉及教育理念、他者調(diào)節(jié)和活動(dòng)得以持續(xù)開展的技術(shù)支持等；規(guī)則即師范生內(nèi)部顯性或隱性的規(guī)章慣例，涉及由培養(yǎng)單位或?qū)嵙?xí)學(xué)校等制定的實(shí)習(xí)考核評(píng)價(jià)、教學(xué)活動(dòng)評(píng)價(jià)以及營(yíng)造的實(shí)習(xí)學(xué)校氛圍等；勞動(dòng)分工即師范生在實(shí)習(xí)過(guò)程中為完成實(shí)習(xí)任務(wù)而需擔(dān)任的副班主任、實(shí)習(xí)隊(duì)長(zhǎng)、小組長(zhǎng)等不同角色。右側(cè)虛線同心圓表示師范生實(shí)踐智慧生成的內(nèi)容，由教育實(shí)踐知識(shí)、教育實(shí)踐技能、教育理念與師德構(gòu)成，且三者可以相互轉(zhuǎn)化，共同推動(dòng)師范生實(shí)踐智慧的不斷發(fā)展?？偟膩?lái)說(shuō)，師范生的實(shí)踐智慧受實(shí)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)中主體、共同體、工具、規(guī)則和勞動(dòng)分工的調(diào)節(jié)，其客體在不斷變化和往復(fù)，共同驅(qū)動(dòng)主體采取行動(dòng)，以促進(jìn)客體進(jìn)一步發(fā)生變化，最終通過(guò)實(shí)習(xí)活動(dòng)系統(tǒng)中各要素的相互作用，共同促進(jìn)師范生實(shí)踐智慧的生成。

二活動(dòng)理論視域下師范生實(shí)踐智慧生成的案例分析

1 研究設(shè)計(jì)

（1）研究方法

師范生實(shí)踐智慧的生成難以通過(guò)單一的問卷或訪談資料等來(lái)獲取結(jié)果，而依托多種數(shù)據(jù)來(lái)源、綜合多種收集方法對(duì)現(xiàn)實(shí)中復(fù)雜事件進(jìn)行“還原”或“復(fù)現(xiàn)”的案例研究法為解決此問題提供了新思路[13]。同時(shí)，案例研究能夠?qū)Α盀槭裁础焙汀霸趺礃印苯o予解答[14]，有利于打開師范生實(shí)踐智慧生成機(jī)制的“黑箱”?；诖?，本研究采用探索性案例和描述性案例的方法來(lái)探究師范生實(shí)踐智慧的生成機(jī)制，其中探索性案例旨在探索活動(dòng)理論的哪些要素對(duì)師范生實(shí)踐智慧的生成產(chǎn)生影響、關(guān)鍵事件是什么等問題；而描述性案例旨在呈現(xiàn)師范生實(shí)踐智慧生成的背景信息和詳細(xì)過(guò)程，用于解釋“發(fā)生了什么”以及“如何發(fā)生”的問題。

（2）案例選擇

為了近距離接觸案例研究的核心參與者，本研究團(tuán)隊(duì)以駐縣教師的身份扎根實(shí)習(xí)一線，對(duì)河北省72名頂崗實(shí)習(xí)師范生進(jìn)行了為期18周的追蹤調(diào)研，并通過(guò)參與式觀察、正式或非正式訪談、實(shí)物收集等途徑收集研究資料。之后，本研究團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)用目的性抽樣的方法[15]，結(jié)合師范生的整體表現(xiàn)，對(duì)多輪教育教學(xué)實(shí)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)良好（實(shí)習(xí)優(yōu)秀、實(shí)習(xí)標(biāo)兵等）的13名師范生進(jìn)行預(yù)調(diào)研，同時(shí)搜集實(shí)習(xí)手冊(cè)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)反思等資料，將他們?cè)趯?shí)習(xí)期間參與不同實(shí)習(xí)活動(dòng)的體驗(yàn)收獲、反思感悟等材料進(jìn)行系統(tǒng)分析和歸類。最后，本研究團(tuán)隊(duì)按照典型性兼顧專業(yè)差異性的原則，從這13名師范生中選擇具有不同學(xué)科背景、擔(dān)任不同職務(wù)的3名師范生作為案例研究對(duì)象，其具體信息如表1所示。

（3）研究過(guò)程

①采用現(xiàn)場(chǎng)觀察、深入訪談等方法，搜集實(shí)習(xí)學(xué)校、指導(dǎo)教師、學(xué)生等不同主體對(duì)師范生在實(shí)習(xí)過(guò)程中的教育教學(xué)、學(xué)科競(jìng)賽、課堂管理等實(shí)習(xí)表現(xiàn)的評(píng)分或看法；②搜集師范生在實(shí)習(xí)場(chǎng)景中的教學(xué)視頻和課堂管理錄像、教學(xué)設(shè)計(jì)方案和實(shí)習(xí)手冊(cè)記錄、教學(xué)反思和教研活動(dòng)日志等資料；③依托活動(dòng)理論視域下師范生實(shí)踐智慧生成的理論模型，運(yùn)用Nvivo 11.0軟件對(duì)搜集的材料進(jìn)行整理和編碼，從案例中抽離和概括，并探討師范生實(shí)踐智慧的變化特征，以期從生成過(guò)程、生成階段來(lái)闡釋師范生實(shí)踐智慧的生成機(jī)制。

2 典型案例分析

（1）案例一：雙向奔赴，做一名“真誠(chéng)”的老師

S老師是一名參加頂崗實(shí)習(xí)的中學(xué)地理老師兼副班主任，擔(dān)任大隊(duì)長(zhǎng)職務(wù)（勞動(dòng)分工）。他性格理性嚴(yán)謹(jǐn)（主體），實(shí)習(xí)期間與學(xué)生相處融洽，始于矛盾沖突、終于雙向奔赴。他秉承“只要能培養(yǎng)一朵花，就不妨做會(huì)朽的草”的自我奉獻(xiàn)精神（工具），始終用自己的真誠(chéng)陪伴感化學(xué)生。

實(shí)習(xí)伊始，S老師按照“嚴(yán)師出高徒”的理念開展教學(xué)活動(dòng)，然而卻意外遭到D同學(xué)的“甩臉”，這讓他開始重點(diǎn)關(guān)注教育中教學(xué)理念（工具）與師生關(guān)系的矛盾并對(duì)此進(jìn)行了深刻思考。通過(guò)班主任的介入（工具）和師生雙方的坦誠(chéng)溝通后，S老師與D同學(xué)的“師生矛盾”逐漸化解，師生關(guān)系也逐漸從矛盾沖突轉(zhuǎn)為雙向奔赴，這讓S老師對(duì)教育的本質(zhì)有了更深入的理解。在實(shí)習(xí)中后期，面對(duì)實(shí)習(xí)場(chǎng)景中復(fù)雜的教育情境，S老師用自己的真誠(chéng)和樸素的愛對(duì)待學(xué)生，贏得了學(xué)生的廣泛認(rèn)可與一致好評(píng)。在處理復(fù)雜的教學(xué)問題時(shí)，他始終秉持“用真情教書，用真心育人”的理念（工具），用自己真摯的心、赤誠(chéng)的愛澆灌學(xué)生，與學(xué)生保持亦師亦友的關(guān)系，于潛移默化之中引導(dǎo)學(xué)生的成長(zhǎng)與進(jìn)步。S老師實(shí)踐智慧的生成過(guò)程可分為始于矛盾沖突、教育再體驗(yàn)、雙向奔赴三個(gè)階段，具體如表2所示。

（2）案例二：善于觀察，做一名“用心”的老師

C老師是一名在中學(xué)實(shí)習(xí)的數(shù)學(xué)老師兼副班主任，擔(dān)任副隊(duì)長(zhǎng)兼宣傳委員、實(shí)習(xí)小組長(zhǎng)等職務(wù)（勞動(dòng)分工）。實(shí)習(xí)期間，她與同學(xué)、同事和睦相處（共同體），積極向他人取經(jīng)。同時(shí)，她秉承植根于“愛”、作用于“心”的教育理念，所帶學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度轉(zhuǎn)變且成績(jī)進(jìn)步飛快（客體）。

C老師的實(shí)習(xí)學(xué)校是一所縣級(jí)職教中心，學(xué)生的基礎(chǔ)知識(shí)較為薄弱，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，且學(xué)生性格大多比較“頑劣”，課堂秩序較為混亂。面對(duì)這樣的特殊學(xué)情，C老師并沒有因此放任不管，而是仔細(xì)觀察，從一點(diǎn)一滴的日常生活痕跡中找尋學(xué)生行為發(fā)生的背后原因，給予學(xué)生大量的關(guān)懷和愛（工具）。為進(jìn)一步提高教學(xué)的趣味性，C老師在作業(yè)批改這一普通而又日常的活動(dòng)上下工夫：她使用鼓勵(lì)式、稱贊性和幽默的微表情元素進(jìn)行作業(yè)批改，與學(xué)生的心理距離逐漸拉近，在促進(jìn)教學(xué)縱深發(fā)展的同時(shí)，她自己也逐步完成了從新手教師向成熟老師的轉(zhuǎn)變。此外，實(shí)習(xí)學(xué)校舉辦的“新教師”崗前培訓(xùn)、“青藍(lán)工程”、聽評(píng)課、公開課等活動(dòng)，進(jìn)一步助力C老師從成熟老師轉(zhuǎn)變?yōu)閮?yōu)秀老師——當(dāng)然，這場(chǎng)華麗的轉(zhuǎn)變離不開C老師自己的用心實(shí)踐和體驗(yàn)反思：她認(rèn)真對(duì)待每一次備課、聽課、磨課、評(píng)課，采用教案智能優(yōu)化工具進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的迭代，并通過(guò)跨校虛擬教研向資深教師請(qǐng)教。漸漸地，她所帶的學(xué)生樹立了新的學(xué)習(xí)觀，后進(jìn)生們的卷子也從一片空白逐漸變成了密密麻麻的書寫，所帶班級(jí)的數(shù)學(xué)成績(jī)整體有了穩(wěn)步提升，學(xué)生們也不再因自己進(jìn)了職教學(xué)校、知識(shí)基礎(chǔ)薄弱而自暴自棄，轉(zhuǎn)而開始對(duì)自己的學(xué)業(yè)有了更高的期待和更長(zhǎng)遠(yuǎn)的規(guī)劃。C老師實(shí)踐智慧的生成過(guò)程可分為初為人師、成熟教師、優(yōu)秀教師三個(gè)階段，具體如表3所示。

（3）案例三：共同進(jìn)步，做一名“激情”的老師

Y老師是一名中學(xué)的信息技術(shù)學(xué)科實(shí)習(xí)老師兼副班主任，擔(dān)任宣傳隊(duì)副隊(duì)長(zhǎng)和臨時(shí)黨小組組長(zhǎng)（勞動(dòng)分工）。Y老師自信開朗且沉穩(wěn)自律（主體），實(shí)習(xí)期間她積極利用專業(yè)優(yōu)勢(shì)參加央視《經(jīng)典詠流傳》主題曲《心有所向》的拍攝制作、原創(chuàng)歌曲《高考必勝》的翻唱及其MV錄制等活動(dòng)。在實(shí)習(xí)教學(xué)過(guò)程中，她大膽運(yùn)用多學(xué)科融合的創(chuàng)新理念，讓學(xué)生感受信息技術(shù)的魅力。她帶領(lǐng)實(shí)習(xí)團(tuán)隊(duì)一路成長(zhǎng)、一路閃光，更加堅(jiān)定了成為人民教師的信念（客體）。

通過(guò)進(jìn)一步的深度訪談，本研究團(tuán)隊(duì)發(fā)現(xiàn)Y老師之所以能夠在實(shí)習(xí)過(guò)程中快速完成角色轉(zhuǎn)變并堅(jiān)定從教信念，原因主要如下：①Y老師憑借過(guò)硬的專業(yè)知識(shí)破解教學(xué)難題，其專業(yè)優(yōu)勢(shì)成為她應(yīng)對(duì)復(fù)雜教育情境的“工具箱”，不僅為她實(shí)習(xí)活動(dòng)的順利、精彩開展提供了保障，也為她后續(xù)的發(fā)展提供了初始動(dòng)能。②實(shí)習(xí)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的鼓勵(lì)支持和高度認(rèn)可的文化氛圍（工具），為Y老師提供了源源不斷的精神動(dòng)力，激勵(lì)著她積極宣傳青春、向上、好學(xué)的校園文化。而對(duì)宣傳委員的角色認(rèn)知，促使她聯(lián)合多元主體開展實(shí)習(xí)學(xué)校日常活動(dòng)的協(xié)同創(chuàng)作，推動(dòng)個(gè)體緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化為集體顯性知識(shí)。③指導(dǎo)教師和學(xué)習(xí)共同體提供的幫助，讓Y老師得以高效解決教學(xué)中遇到的困境。之后，她將這些實(shí)踐中的收獲反哺教學(xué)，讓學(xué)生深刻體會(huì)到了信息技術(shù)學(xué)科的魅力。在一次次的打磨和反思中，她實(shí)現(xiàn)了思維跨越和職業(yè)認(rèn)同，并堅(jiān)定了從教信念。Y老師實(shí)踐智慧的生成過(guò)程可分為專業(yè)賦能、協(xié)同創(chuàng)新、反思內(nèi)化三個(gè)階段，具體如表4所示。

3 案例的反思與總結(jié)

對(duì)上述典型案例的分析表明，所選案例中師范生實(shí)踐智慧的生成過(guò)程均受活動(dòng)理論各要素的影響，這與活動(dòng)理論視域下師范生實(shí)踐智慧生成的理論模型在運(yùn)行邏輯上基本一致，由此初步驗(yàn)證了此理論模型的有效性。進(jìn)一步對(duì)上述典型案例進(jìn)行反思與總結(jié)，本研究發(fā)現(xiàn)：

①活動(dòng)理論各要素在師范生實(shí)踐智慧的生成過(guò)程中發(fā)揮了不同作用。其中，主體的性格特征和教育熱情對(duì)于師范生處理師生矛盾和教學(xué)困惑起了重要作用；奉獻(xiàn)真誠(chéng)、有愛有心、熱愛投入等教育理念和他者調(diào)節(jié)等中介工具為師范生的問題解決提供了決策工具；由實(shí)習(xí)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、指導(dǎo)教師、學(xué)習(xí)共同體組成的共同體通過(guò)互動(dòng)協(xié)商生成集體智慧，助力師范生的實(shí)踐智慧生成；師范生在實(shí)習(xí)學(xué)校擔(dān)任的不同角色（即勞動(dòng)分工）對(duì)其實(shí)踐智慧的生成具有調(diào)節(jié)作用，體現(xiàn)為角色的自我認(rèn)知與責(zé)任影響突發(fā)事件的處理效應(yīng)。

②就實(shí)踐智慧的生成過(guò)程來(lái)看，師范生個(gè)體根據(jù)自己對(duì)教育的不同理解和詮釋進(jìn)入實(shí)習(xí)場(chǎng)景，在不同教育理念的指導(dǎo)下，師范生面對(duì)不同的實(shí)踐問題時(shí)采取了不同的解決辦法：有的通過(guò)反思、調(diào)整教育理念和有效的溝通，化解了矛盾沖突；有的善于觀察、反思，通過(guò)借助實(shí)習(xí)學(xué)校的活動(dòng)資源，應(yīng)用相關(guān)的技術(shù)，有效轉(zhuǎn)變了學(xué)生的學(xué)習(xí)觀，并實(shí)現(xiàn)了自身的快速成長(zhǎng)；也有的充分發(fā)揮了學(xué)習(xí)共同體的互助作用，并將自身專業(yè)優(yōu)勢(shì)與實(shí)習(xí)工作相結(jié)合，創(chuàng)造性地解決了教學(xué)問題，并實(shí)現(xiàn)了教育信念的自覺升華。

③就實(shí)踐智慧的生成結(jié)果來(lái)看，師范生實(shí)踐智慧的生成并非一蹴而就，而是具有一定的階段性，其本質(zhì)是教育情感、知識(shí)與技能在實(shí)踐場(chǎng)域中的深度融合。實(shí)習(xí)初期，師范生通過(guò)工具中介初步理解教育實(shí)踐知識(shí)，形成碎片化認(rèn)知，實(shí)踐智慧得以初步萌芽；在與教育共同體（包括實(shí)習(xí)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、指導(dǎo)教師、學(xué)習(xí)共同體等）的互動(dòng)中，師范生的實(shí)踐知識(shí)與技能被重新詮釋，并與個(gè)人教育理念、情感體驗(yàn)等深度融合，實(shí)踐智慧獲得快速生長(zhǎng)；最后，在一次次的實(shí)踐體驗(yàn)中師范生不斷進(jìn)行反思，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的抽象化，形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。

三活動(dòng)理論視域下師范生實(shí)踐智慧的生成機(jī)制與實(shí)現(xiàn)路徑

本研究通過(guò)探索性案例和描述性案例相結(jié)合的方法進(jìn)行典型案例分析，驗(yàn)證了活動(dòng)理論視域下師范生實(shí)踐智慧生成理論模型的有效性，并得出師范生實(shí)踐智慧的生成是活動(dòng)理論各要素共同作用的結(jié)果、具有系統(tǒng)性和動(dòng)態(tài)性的特征?；诖耍狙芯繌纳蛇^(guò)程和生成階段的角度闡釋活動(dòng)理論視域下師范生實(shí)踐智慧的生成機(jī)制并提出實(shí)現(xiàn)路徑，以期為師范生的智慧成長(zhǎng)、專業(yè)發(fā)展和師范生的培養(yǎng)提供可行方案。

1 活動(dòng)理論視域下師范生實(shí)踐智慧的生成機(jī)制

（1）師范生實(shí)踐智慧的生成是一個(gè)“理解→實(shí)踐→反思”交互循環(huán)的過(guò)程

通過(guò)上述案例分析，本研究發(fā)現(xiàn)師范生實(shí)踐智慧的生成是一個(gè)“理解→實(shí)踐→反思”交互循環(huán)的過(guò)程。

①“理解”：是教育學(xué)科研究的基本范式，經(jīng)歷了由認(rèn)知方式向存在方式的嬗變，既是手段，也是目的。本研究中的“理解”包含情感和認(rèn)知方面的多重含義，是指主體帶有情感意愿的行為，同時(shí)涉及觀察、記憶、加工等認(rèn)知行為。師范生在理解教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)理念、教學(xué)活動(dòng)和師生關(guān)系的過(guò)程中將更深入地理解教育本質(zhì)，因此可以通過(guò)理解來(lái)強(qiáng)化實(shí)踐性的專業(yè)認(rèn)知基礎(chǔ)。

②“實(shí)踐”：作為一種教育觀，影響著師范生的實(shí)踐方式和價(jià)值取向。人類的實(shí)踐活動(dòng)包括物質(zhì)操作和精神操作，因此，個(gè)體實(shí)踐是個(gè)體物質(zhì)操作和精神操作的互生運(yùn)動(dòng)[16]。實(shí)習(xí)活動(dòng)的實(shí)踐由師范生組織和開展，師范生個(gè)體通過(guò)實(shí)踐將已有的經(jīng)驗(yàn)或頭腦中的知識(shí)付諸行動(dòng)，完成理解的意義建構(gòu)，進(jìn)一步強(qiáng)化認(rèn)知，并通過(guò)實(shí)踐將專業(yè)認(rèn)知轉(zhuǎn)化為實(shí)踐技能與行為。

③“反思”：是對(duì)認(rèn)識(shí)所得結(jié)果的再思考和再認(rèn)識(shí)，是思維的升華。反思包括“對(duì)行動(dòng)的反思”和“在行動(dòng)中反思”，前者是對(duì)已完成教育行動(dòng)的審視與解構(gòu)，后者則強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐情境中的即時(shí)判斷與策略調(diào)整，其作用在于立足特定教育情境，解決特定問題[17]。

綜上可知，師范生實(shí)踐智慧的生成是一個(gè)“理解→實(shí)踐→反思”的動(dòng)態(tài)過(guò)程，活動(dòng)理論各要素為其賦能，促使師范生在實(shí)習(xí)情景中去探索、去摸索、去累積，因而也是一個(gè)循環(huán)往復(fù)地培育和創(chuàng)造實(shí)踐智慧的過(guò)程。

（2）師范生實(shí)踐智慧的生成呈現(xiàn)出“萌芽→生長(zhǎng)→形成”的階段性

師范生的實(shí)踐智慧依托教育情境而產(chǎn)生，植根于復(fù)雜、真實(shí)和完整的教育場(chǎng)景，通過(guò)多元、動(dòng)態(tài)和復(fù)雜的教育關(guān)系反映，呈現(xiàn)出“萌芽→生長(zhǎng)→形成”的階段性，具有螺旋上升的動(dòng)態(tài)生成特征。

①萌芽階段：初入實(shí)習(xí)場(chǎng)景的師范生對(duì)教育的理解充滿憧憬、熱情和期待，能夠偶爾圓滿地解決問題，呈現(xiàn)出“善”的意蘊(yùn)。但是，本階段的師范生由于初入真實(shí)的教育場(chǎng)景，對(duì)于實(shí)踐智慧一知半解，大多根據(jù)已有記憶或模仿他人來(lái)處理問題，且只能按照規(guī)章制度來(lái)解決問題，還不能較好地處理突發(fā)問題和特殊問題。至于解決問題的動(dòng)力，主要來(lái)源于師范生自己的責(zé)任感和教育熱情，他們能夠體悟到實(shí)習(xí)場(chǎng)景中情境的復(fù)雜性，但仍需提升專業(yè)素養(yǎng)，往往依靠責(zé)任感和新鮮感來(lái)驅(qū)動(dòng)復(fù)雜問題解決，實(shí)踐智慧初步萌芽。

②生長(zhǎng)階段：通過(guò)實(shí)踐智慧的初期萌芽，師范生逐漸對(duì)教育本質(zhì)有了更深刻的理解，之后經(jīng)過(guò)實(shí)踐、反思環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)，師范生的實(shí)踐智慧得到迅速生長(zhǎng)。本階段的師范生已經(jīng)基本融入實(shí)習(xí)生活，與學(xué)生建立起了穩(wěn)固關(guān)系，會(huì)大量接觸“結(jié)構(gòu)不良”的實(shí)踐知識(shí)與復(fù)雜情境，因而開始主動(dòng)思考不同問題情境的相關(guān)要素、教育程序和問題解決策略，并逐漸累積處理真實(shí)情境的教育經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)過(guò)大量的實(shí)踐、反思之后，師范生將教育經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化到自己的教育言行中，當(dāng)以后出現(xiàn)類似的情境時(shí)，會(huì)表現(xiàn)出教育自覺行為。

③形成階段：經(jīng)歷長(zhǎng)達(dá)數(shù)月的實(shí)習(xí)歷練之后，師范生基本完成了教師角色的轉(zhuǎn)變，并逐步成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師，已經(jīng)突破對(duì)教育的固有認(rèn)知而產(chǎn)生新的深刻理解。本階段的師范生已經(jīng)擁有問題解決的圖式化模式，隨著實(shí)踐知識(shí)的不斷豐富和復(fù)雜化，他們傾向于應(yīng)用此圖示化模式進(jìn)行反思和歸納，對(duì)于不同情境，他們不僅能夠快速明晰情境特征、分辨問題本質(zhì)，還能觸類旁通、靈活敏銳地解決問題，促使實(shí)踐智慧高度內(nèi)化，最終形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格。

2 活動(dòng)理論視域下師范生實(shí)踐智慧生成的實(shí)現(xiàn)路徑

活動(dòng)理論各要素為師范生實(shí)踐智慧的生成提供了系統(tǒng)性視角，生成結(jié)果不僅包括個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，更有集體智慧?；诖?，本研究從強(qiáng)化活動(dòng)理論要素聯(lián)系、涵養(yǎng)師范生的教育情懷信念和創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體等角度，提出活動(dòng)理論視域下師范生實(shí)踐智慧生成的實(shí)現(xiàn)路徑。

（1）強(qiáng)化活動(dòng)理論要素之間的聯(lián)系，形成實(shí)踐性知識(shí)、技能、情感的合力

活動(dòng)理論從文化-歷史境脈中闡釋實(shí)踐者問題解決的復(fù)雜機(jī)制，為師范生解決實(shí)踐問題、生成實(shí)踐智慧提供了理論指導(dǎo)。然而，實(shí)習(xí)場(chǎng)景需進(jìn)一步延續(xù)實(shí)習(xí)活動(dòng)內(nèi)容并細(xì)化活動(dòng)的“顆粒度”，通過(guò)對(duì)師范生現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)的不斷反思，來(lái)豐富和夯實(shí)教育實(shí)踐知識(shí)，以實(shí)現(xiàn)實(shí)踐主體的“轉(zhuǎn)識(shí)成智”。為了加強(qiáng)實(shí)踐場(chǎng)景中活動(dòng)理論各要素的關(guān)聯(lián)度，需要通過(guò)系統(tǒng)性設(shè)計(jì)來(lái)促進(jìn)主體、客體、共同體、工具、規(guī)則和勞動(dòng)分工六要素的協(xié)同互動(dòng)，主要包括：①開發(fā)智能工具，如開發(fā)支持情境化決策的工具，以通過(guò)技術(shù)支持強(qiáng)化“主體-工具-客體”的聯(lián)結(jié)；②推行角色動(dòng)態(tài)分配制度，以根據(jù)任務(wù)需求靈活調(diào)整分工，促進(jìn)“主體-共同體-勞動(dòng)分工”的協(xié)作；③制定清晰與彈性化的規(guī)則，以平衡“規(guī)則-工具-客體”的關(guān)系。以上系統(tǒng)性設(shè)計(jì)的目的，主要是促使實(shí)踐場(chǎng)景從“要素分離”轉(zhuǎn)為“系統(tǒng)共生”，并通過(guò)師范生在實(shí)踐中的不斷總結(jié)、反思和升華，實(shí)現(xiàn)教育理論和教育實(shí)踐的“互譯”，最終形成實(shí)踐性知識(shí)、技能、情感的合力，促進(jìn)實(shí)踐智慧的生成。

（2）涵養(yǎng)師范生的教育情懷，建構(gòu)個(gè)體教育情感哲學(xué)

個(gè)體教育情感哲學(xué)是個(gè)體對(duì)于教育情感的看法和基本觀點(diǎn)，是師范生實(shí)踐智慧生成的重要理論來(lái)源。實(shí)踐智慧生成的核心力量是師范生個(gè)體自我發(fā)展的主動(dòng)性，而建構(gòu)個(gè)體教育情感哲學(xué)，能夠喚醒師范生的主動(dòng)性和自主發(fā)展意識(shí)，激發(fā)師范生專業(yè)成長(zhǎng)的內(nèi)生力[18]。對(duì)于身處實(shí)習(xí)場(chǎng)景中的師范生來(lái)說(shuō)，在真實(shí)教育情境中體驗(yàn)教師角色，能夠使其產(chǎn)生情感共鳴，深入理解教育的本質(zhì)是“喚醒生命”而非“知識(shí)搬運(yùn)”，并指導(dǎo)師范生為教育行為做出合理解釋和恰當(dāng)選擇，促進(jìn)師范生個(gè)體教育情感哲學(xué)的建構(gòu)；同時(shí)，在評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上關(guān)注師范生的成長(zhǎng)軌跡而非實(shí)習(xí)分?jǐn)?shù)，鼓勵(lì)師范生做教育筆記并探討交流、記錄并分享教學(xué)決策案例等，涵養(yǎng)師范生的教育情懷，也有利于促進(jìn)個(gè)體教育情感哲學(xué)的建構(gòu)。此外，還需要打破學(xué)科壁壘，將存在主義哲學(xué)、情感社會(huì)學(xué)等融入教師教育課程，開設(shè)“教育情感哲學(xué)導(dǎo)論”“教育情懷涵養(yǎng)”等模塊課程，為建構(gòu)個(gè)體教育情感哲學(xué)提供實(shí)踐支持，促使師范教育從“技能傳授”上升至“生命對(duì)話”。

（3）創(chuàng)建支持性組織氛圍和學(xué)習(xí)共同體，強(qiáng)化與師范生的情感聯(lián)結(jié)

實(shí)習(xí)學(xué)校的組織氛圍對(duì)師范生實(shí)踐智慧的生成具有重要促進(jìn)作用。在創(chuàng)建支持性組織氛圍的過(guò)程中，實(shí)習(xí)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、指導(dǎo)教師要起核心引領(lǐng)作用，以身作則、潛移默化地影響師范生的情感與行為，給予他們充分的展示機(jī)會(huì)，創(chuàng)設(shè)互幫互助、共同發(fā)展的合作平臺(tái)。同時(shí)，實(shí)習(xí)學(xué)校要強(qiáng)化情感聯(lián)結(jié)，通過(guò)舉行“新教師入職結(jié)對(duì)宣誓”“實(shí)習(xí)故事分享會(huì)”等儀式，增強(qiáng)師范生的歸屬感。此外，以真實(shí)問題為驅(qū)動(dòng)，組織學(xué)習(xí)共同體協(xié)同探究、協(xié)同備課，也有助于支持性組織氛圍的形成。更重要的是，實(shí)習(xí)學(xué)校要最大程度地發(fā)揮師范生的主觀能動(dòng)性，增強(qiáng)其主人翁意識(shí)，除了積極創(chuàng)建實(shí)習(xí)學(xué)校的支持氛圍，還要積極創(chuàng)建鼓勵(lì)氛圍、認(rèn)同氛圍和研究氛圍，使他們更自信、更有干勁，從精神層面引領(lǐng)師范生實(shí)踐智慧的生成和增長(zhǎng)。

四結(jié)語(yǔ)

本研究依托活動(dòng)理論，通過(guò)理論研究和案例分析探究了師范生實(shí)踐智慧的生成機(jī)制，為職前教師群體應(yīng)對(duì)教育實(shí)踐中的復(fù)雜問題提供了科學(xué)依據(jù)與方法論指導(dǎo)，是對(duì)當(dāng)代教育改革中教師從知能型“匠師”向智慧型“人師”轉(zhuǎn)變?cè)V求的時(shí)代回應(yīng)。鐘啟泉教授曾說(shuō)：“真正意義的教師專業(yè)發(fā)展不是基于行為主義基礎(chǔ)上的教師能力本位發(fā)展，而是基于認(rèn)知情境理論的實(shí)踐智慧的發(fā)展。”[19]期待本研究關(guān)于師范生實(shí)踐智慧生成的探索，能夠?yàn)閹煼渡闹腔鄢砷L(zhǎng)、專業(yè)發(fā)展和師范生的培養(yǎng)提供新思路。

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An Exploration on the Generation of Practical Wisdom of Normal University Students from the Perspective of Activity Theory

LIU Li1MA Xiao2WANG Yong-Chao3MA Chi-Zhu4[Corresponding Author]

（1. School of Education， Hebei Normal University， Shijiazhuang， Hebei， China 050024;

2.Development Planning Division， Beijing Forestry University， Beijing， China 100083;

3. Academic Affairs Office， Hebei Normal University， Shijiazhuang， Hebei， China 050024;

4. School of Journalism and Media， Shandong Normal University， Jinan， Shandong， China 250014）

Abstract： The generation of practical wisdom of normal university students is not only the realistic reflection of talent training in normal universities， but also the demand of The Times in the construction of “new normal” education， and the practical embodiment of carrying forward the spirit of educators. This paper firstly focused on the generation of practical wisdom of normal university students， andconducted a theoretical research on the generation of practical wisdom of normal university students under theactivity theory perspective from three aspects of connotation structure， fit and theoretical model. After that， the paper adopted the method of combining exploratory cases and descriptive cases to carry out an 18-week follow-up survey on 72 normal university students as interns， and selected 3 normal university students as research objects for typical case analysis， which verified the validity of the generationtheoretical model of practical wisdom of normal university students under the activity theory perspective. It was concluded that the generation of practical wisdom of normal university students was the result of the joint action of various elements of activity theory. Finally， the generation mechanism of practical wisdom of normal university students was expounded from the angles of generation process and generation stage，and the realization pathswere put forward. It was found out that the generation of practical wisdom of normal university students under the activity theory perspective was an interactive cycle of “understanding， practice and reflection” and showed a stage of “germination， growth and formation”. The research of this paper was conducive to promoting the wisdom growth and professional development of normal university students， and providing new ideas for innovating the training path of normal university students.

Keywords： activity theory; normal university students; practical wisdom; post internship

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*基金項(xiàng)目：本文為河北師范大學(xué)2024年度教學(xué)改革研究項(xiàng)目“多模態(tài)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)下促進(jìn)本科生深度學(xué)習(xí)發(fā)生的調(diào)節(jié)路徑探究”（項(xiàng)目編號(hào)：2024XJJG068）的階段性研究成果，并受河北省教育廳科學(xué)研究項(xiàng)目“多模態(tài)數(shù)據(jù)支持的大學(xué)生深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模型構(gòu)建及其應(yīng)用研究”（項(xiàng)目編號(hào)：BJS2024018）資助。

作者簡(jiǎn)介：劉麗，講師，博士，研究方向?yàn)橹悄軙r(shí)代的教師教育，郵箱為liuli69817@126.com。

收稿日期：2024年10月6日

編輯：小米