核心素養背景下高中語文大單元教學方法探究

摘 要：針對知識學習碎片化與學生語文能力欠缺的問題，大單元教學法被提出。該方法強調對主題相近、意義相關的課程內容進行整合，構建完整的大單元教學框架，旨在全面提升學生的語文核心素養。教師在實施時，需深入把握大單元教學法的核心理念、基本準則及其教育價值，同時對其可能存在的不足進行審視，以探尋更加高效和科學的教學方式。具體實踐中，教師應精煉提出大單元主題，確保教學目標的明確性；細致分解大單元任務，實現從整體到部分的邏輯銜接；并積極探索創新的教學策略與評價體系，以適應新時代對語文教育的高標準要求。

關鍵詞：核心素養；高中語文；大單元教學

大單元教學構成了大單元教學法的基石，是實現活動主題的關鍵環節。教學方式的恰當選擇對教學品質具有直接影響。在實際教學中，教師應以學科核心素養為導向，結合學生的實際需求，靈活應用不同的教學策略。通過精心選擇與教學內容相吻合的教學方式，教師可以充分發揮大單元教學的優勢，顯著提升學生的語言應用能力、邏輯思維能力、文化素養及審美水平。這有助于學生深化知識積累，培養其獨立解決問題的能力，為全面發展奠定基石。教師在這一過程中起著核心作用，其教學方式的選擇將深刻影響學生的學習效果與核心素養的培育。因此，教師需要不斷探索與嘗試，以尋找最適合學生的教學方式，進而促進學生的全面成長，實現教育教學的深層次目標。

一、高中語文大單元教學的價值

（一）大單元教學概述

大單元教學作為教師實施教學的核心手段之一，以學科核心素養為綱領，緊密圍繞特定教學主題或活動展開[1]。其主旨在于通過教學內容的結構化設計，達成知識的深度融合，并確保教學活動能切實體現核心素養的培養要求。該教學模式致力于幫助學生建立起系統化的知識框架，進而提升其綜合素養。在實施過程中，教師應遵循清晰的教學邏輯。首先，通過引導學生對整體教學內容進行初步感知，為其后續深入學習奠定堅實基礎。其次，教師需將整體內容細化為多個具體的知識點或技能點，在分步學習階段通過詳盡講解與實操演練，助力學生逐一攻克[2]。最后，在整體建構環節，教師指引學生將所學知識進行重新整合，以構建完整且連貫的知識體系，從而深化學生對知識的全面理解和應用能力。這一教學流程不僅與學生的認知發展規律相契合，即從宏觀到微觀再回歸宏觀的認知過程，更有助于培育學生在知識遷移與整合方面的能力。通過大單元教學的實踐，學生能夠更加自如地將所學知識運用于解決實際問題之中，展現出知識的靈活性與實用性。因此，在現代教育體系中，大單元教學被賦予了重要地位，成為教師提升教學質量、培育學生綜合能力不可或缺的有效路徑。

（二）大單元教學原則

1.整體性原則

整體性原則是大單元教學設計的基石，它強調教師需從全局視角出發，審視并整合教材中的零散知識點，形成有機統一的教學體系。在這一過程中，教師應以教學目標為導向，緊密結合學生核心素養的培養需求，對教材內容進行合理的增刪和調整。通過實施整體性的教學設計，教師能夠幫助學生建立起系統、完整的知識結構，從而更有效地促進學生的全面發展[3]。

2.循序漸進性原則

循序漸進性原則是指導大單元教學的重要準則。它要求教師在設計教學內容時，必須按照由淺入深、層層遞進的邏輯順序，逐步引導學生掌握核心知識點。同時，教師還應結合學生的認知特點和實際能力，采用啟發式的教學方法，幫助學生逐步突破學習難點，深化對知識點的理解和應用。這一原則的實施，不僅有助于提升學生的學習效率，更能有效培養學生的邏輯思維能力和問題解決能力[4]。

3.情境性原則

情境性原則在大單元教學中具有舉足輕重的作用。它倡導教師創設生動、具體的學習情境，讓學生在真實或模擬的環境中感知、理解和應用知識。通過情境化的教學方式，教師能夠激發學生的學習興趣和探究欲望，提高他們的知識應用能力和實踐操作能力。同時，情境性原則還有助于培養學生的核心素養，使他們在面對實際問題時能夠靈活運用所學知識，實現知識的有效遷移和創新應用[5]。

4.學生主體性原則

學生主體性原則是大單元教學的根本出發點。它強調教師必須充分尊重學生的主體地位，以學生的實際需求和興趣為出發點，設計符合學生認知規律和發展特點的教學活動。在教學過程中，教師應積極引導學生主動參與、自主探究，充分發揮他們的主觀能動性和創造性。通過貫徹學生主體性原則，教師能夠最大限度地激發學生的學習潛能和創新精神，推動他們實現全面、自主、可持續的發展[6]。

（三）大單元教學的價值

1.構建高效課堂，提升教學成效

大單元教學通過深度整合課程內容與細致分析學生情況，實現了教學目標的精確定位與教學方法的優化創新。這一模式顯著提升了學生的課堂參與度，與傳統語文教學相較，其更有助于學生從宏觀角度把握知識體系并強化自我學習能力。在教師的精準引領下，學生得以高效地搭建知識框架，明晰學習路徑，從而大幅度提高學習效率，構建了真正意義上的高效課堂[7]。

2.培育自主學習能力，塑造良好學習習慣

在語文學習中，自主學習能力的培育具有不可替代的重要性，它為學生未來的社會生活奠定了堅實基石。大單元教學通過明確設定學習目標與方向，使學生在系統的預習指導下進行自主預習，準確把握知識重點。經過一系列科學訓練，學生的自主學習能力得到顯著提升，能夠獨立達成學習目標，進而形成積極主動的學習態度，并養成高效且持久的學習習慣[8]。

3.落實核心素養的培育

大單元教學以核心素養為基石，全面保障其有效實施。在高中語文教學實踐中，教師通過精心選定大單元主題，系統整合相關課程內容，并巧妙設計教學活動，將核心素養的培育深度融入主題教學之中。通過營造真實的學習情境，融入生活元素，有效激發學生的學習興趣，引導他們進行主動探究，從而全面促進學生核心素養的發展與提升。

二、高中語文大單元教學現狀

（一）主題設定寬泛，精確性不足

在大單元教學的實施過程中，主題的明確性和精確性對于教學效果具有決定性的影響。然而，當前教師在設定大單元主題時，普遍存在過于寬泛的問題，缺乏必要的精確性和針對性。這種寬泛的主題設定，使得教學目標變得模糊不清，難以準確把握。學生在面對這種寬泛的主題時，往往感到無所適從，無法明確學習重點和方向，進而導致學習效果不佳。此外，由于主題缺乏具體性和深度，學生在探索和學習過程中容易陷入迷茫，難以形成系統化的知識結構和思維框架。這種情況不僅影響了學生對知識的深入理解和掌握，也制約了其思維能力和創新精神的培養。

（二）教學內容與資源融合度低

大單元教學模式強調教學內容的優化與資源的有效整合，以提高教學質量。然而，在實際操作中，一些教師在教學內容的選擇與資源配置方面存在明顯問題。具體表現為教學內容與主題之間的關聯性不強，資源之間缺乏有效的整合與融合，甚至存在內容重復、資源分散的現象。這種問題不僅影響了教學的連貫性和系統性，也削弱了教學的深度和廣度。學生在面對這種零散、重復的教學內容時，難以形成整體性的認知和理解，更無法深入探究和拓展學習。

（三）教學方式陳舊，課堂互動缺失

在當前的大單元教學中，一些教師仍然受到傳統教學觀念的束縛，采用陳舊、單一的教學方式進行授課。這種教學方式以教師為中心，忽視了學生的主體地位和參與度，導致課堂互動嚴重缺失。由于缺乏有效的師生互動和生生互動，教學過程變得單調乏味，難以激發學生的學習興趣和積極性。長期采用這種陳舊的教學方式，不僅會影響學生的學習效果和動力，還會制約其思維能力和創新精神的發展。

三、核心素養背景下高中語文大單元教學方法實踐

（一）轉變思維，整體規劃

在課程改革的新背景下，教師需主動適應變化，轉變教學理念，優化教學方法，以全面提升學生的語文核心能力為核心任務。針對大單元教學這一新模式，教師首要之務是深刻理解大單元教學的內涵、意義及其在教學實踐中的關鍵作用。大單元教學并非僅僅意味著教學難度的提升或內容的簡單堆砌，而是強調對教材內容的深度融合與合理擴展，以及對課外資源的深入發掘與有效應用。為此，教師必須深入研讀課程標準，精準把握教材編寫者的核心理念與教材內容的內在聯系，確保教學活動的方向性和針對性。在此基礎上，教師應從宏觀視角出發，全面把握大單元教學的總體框架和設計思路，摒棄傳統的零散、孤立的教學方式，轉而強調知識點之間的內在聯系和整體性，促進知識的系統化和結構化。在實際的教學設計中，教師需高度重視整體性教學方案的制定工作，明確大單元的教學目標、教學重點與難點，選擇恰當的教學策略和教學工具，以及設定科學合理的教學評估方式。這一過程中，教師應充分考慮學生的學習特點和認知規律，合理規劃教學內容和教學流程，確保教學活動的有序開展和有效實施。同時，教師應充分挖掘和利用教材中的文本資源，引導學生深入解讀文本，領略文本的思想深度和藝術魅力。

（二）凝練大單元主題，明確大單元教學方向

以核心素養為基石的大單元教學實施，是課程改革深化的關鍵步伐。面對教學環境的快速變遷，傳統教學模式已難以契合學生多元化的學習訴求。教師需緊跟改革浪潮，把握教育發展新趨勢，樹立“以學生為中心”的教學理念。據此，教師應依據新課程標準，精心構建新課程結構，明確大單元教學目標，旨在促進學生的全面發展與成長，為其未來學習與生活奠定堅實基礎。

在高中語文必修一第一單元的教學實踐中，教師細致入微地解讀文本，敏銳地捕捉到單元主題與“青春”這一核心詞匯的深刻聯結。《沁園春·長沙》以雄渾壯闊的筆法，生動描繪了青春的激昂情懷與遠大志向，展現了青春的無限活力；《立在地球邊上放號》則憑借激昂奔放的節奏，有力展示了青春的無窮力量與巨大潛能，彰顯了青春的蓬勃朝氣；《紅燭》運用燃燒的蠟燭這一貼切比喻，深刻體現了青春的無私奉獻與堅定不屈，詮釋了青春的高尚品質；《峨日朵雪峰之側》則借助雪山之巔的孤傲形象，生動勾勒出青春意志的堅毅與崇高，展現了青春的堅韌不拔。圍繞這一單元主題，教師應精心規劃教學、學習和評價目標，引領學生深入探究青春的多維面貌。

為此，教師可組織“青春的精神底蘊”主題教學活動，指導學生深入品味文本的獨特韻味，細致分析詩句的深層含義，準確把握作者的情感態度。在設定教學目標時，教師應著重關注：指導學生理解文本中的意象選擇及語言運用技巧，領悟其背后的深層意蘊；結合歷史背景，深入探討作品內涵，體驗作者的情感世界和時代精神；鼓勵學生從多角度欣賞作品，提升審美體驗和鑒賞能力；通過對比不同文學作品的特點，拓寬學生的文學視野，激發其對文學的興趣與探索熱情。旨在幫助學生深刻理解青春的意義與價值，激勵他們在青春的征途上勇敢追夢，書寫屬于自己的青春篇章。

（三）明確大單元任務，適當分解

在設計大單元教學時，教師應緊扣主題，明確界定教學目標，并將總體目標依據課程內容合理拆解，實現從宏觀至微觀的精細化布局，確保每個教學單元的準確定位。隨后，教師需引導學生從具體知識點出發，逐步融入整體知識框架，通過知識的融合與升華，深化學生對單元主題的理解與把握。此流程旨在幫助學生構建系統的知識體系，提升其綜合應用能力，確保單元教學目標的圓滿達成。

在高中語文必修下冊第二大單元的教學實踐中，教師需面對一系列蘊含深刻社會意蘊與復雜人物性格的戲劇佳作，如：《雷雨》《竇娥冤》及《哈姆雷特》等。這些作品不僅展現了多維度的社會沖突，還細膩刻畫了形形色色的人物性格。鑒于此，教師可圍繞“理解悲劇人物性格和價值，揭露社會矛盾，反映階級悲哀”這一核心主題，精心組織教學活動。確定大單元主題后，教師需對課程內容進行細致劃分，確保每篇戲劇的教學要點得以凸顯。以《雷雨》為例，教師首要任務是向學生介紹劇中人物譜系及歷史背景，通過播放相關視頻片段，有效激發學生的探究熱情。隨后，引導學生步入初步閱讀階段，要求他們聚焦劇中人物間的矛盾沖突，如周樸園與魯侍萍之間錯綜復雜的情感糾葛，以及魯大海與周樸園之間尖銳對立的勞資矛盾。

在學生對《雷雨》形成基礎認識后，教師應引領他們邁入深入閱讀的新階段。此階段的教學重心在于剖析劇中的語言藝術與人物形象構建，通過細致解讀關鍵對話和場景，引導學生領悟作者所蘊含的思想情感。周樸園作為封建資產階級的典型代表，其言行舉止中透露出的專橫與冷漠，與魯侍萍所象征的舊中國婦女形象形成了鮮明對比。教師應指導學生深入剖析周樸園與魯侍萍之間的對話，探尋其背后的階級鴻溝與情感糾葛。同時，通過梳理人物關系網，幫助學生更清晰地把握劇中矛盾沖突的根源，從而揭示出當時社會的階級悲哀。

完成《雷雨》單篇知識點的講解后，教師應基于大單元主題，進一步挖掘戲劇的思想內涵，引導學生展開深度學習。教師可組織學生進行小組討論，鼓勵他們從多元視角探討悲劇人物的性格特征及其社會價值，以及這些人物如何映射出當時的社會矛盾。此外，教師還可將《雷雨》與其他戲劇作品如《竇娥冤》《哈姆雷特》進行跨文化比較分析，引導學生發現不同文化背景下悲劇人物的共性與差異，從而拓寬他們的國際視野。這種從整體到局部，再從局部回歸整體的教學方法，不僅有助于學生構建系統的知識體系，還能促進他們學科核心素養的全面提升。

（四）基于核心素養，創新大單元教學策略

教學質量的提升與學生學習成效的改善，在很大程度上取決于教學策略與方法的選用。在高中語文教學中，教師承擔著培養學生關鍵能力的重任，因此，更新并拓展大單元的教學方法顯得尤為重要。為此，教師可積極采納情境教學法，精心構建與學生生活實際相貼近或與戲劇作品背景相契合的情境，使學生如臨其境，深切體會文本的深層意蘊，從而增強學習的沉浸感與互動性。同時，合作探究法的運用亦不可或缺，教師應鼓勵學生以小組合作的形式，圍繞戲劇作品的主題、角色特性及社會意義展開探討，通過思想的交融與觀點的激蕩，深化學生對知識的理解與運用，進而有效提升教學質量，促進學生學習成果的顯著增進。

在講授《念奴嬌·赤壁懷古》與《桂枝香·金陵懷古》等古典詩詞時，教師充分運用了視頻資料的獨特優勢，將赤壁的雄渾壯麗、金陵的興衰更迭等歷史畫面生動地呈現在學生眼前，仿佛引領他們穿越時空的隧道，親身體驗那一段段波瀾壯闊的歷史。這種情境式教學法極大地增強了課堂的吸引力，使得原本靜態的文字變得鮮活起來。學生在視覺與聽覺的雙重沖擊下，不僅感受到了詩歌所描繪的壯麗景象，更深刻地體會到了詩人蘊含其中的情感波動與歷史沉思。視頻中的每一幀畫面都與詩歌的意境緊密相連，使學生在觀賞的過程中，能夠自然而然地與詩人產生情感上的共鳴，從而加深對詩歌內涵的理解。這種教學方式對于提升學生的語文感知力與抽象思維能力具有不可估量的價值。它不僅幫助學生更好地把握詩歌的韻律美、意象美，還引導他們在欣賞古典文學之美的同時，加深對中華文化的認同與自豪。教師在此過程中，通過精心篩選視頻內容，巧妙安排觀看環節，并引導學生將視覺信息與詩歌文本相融合，進行深入的思考與感悟，成功地實現了知識傳遞與情感教育的有機結合。

以《哈姆雷特》的課程教學為例，教師首先以一段精心剪輯的視頻作為新課的引入，生動展現了戲劇的宏偉背景與錯綜復雜的人物關系網。視頻中的視覺與聽覺效果相互交織，為學生構建了一個充滿懸念與沖突的戲劇世界，瞬間點燃了他們的學習熱情，為后續的深入學習奠定了堅實的情感基礎。接著，教師巧妙地設計了一系列問題情境，如“哈姆雷特為何在復仇之路上遲遲不行動？”“他的內心矛盾具體體現在哪些方面？”等，引導學生帶著問題自主探索。學生通過閱讀文本、小組討論等多種方式，深入剖析戲劇的情節發展與人物性格，逐漸掌握了文章的核心思想。這一過程不僅鍛煉了學生的閱讀理解技巧，還培養了他們的批判性思維與解決問題的能力。最后，教師巧妙地將之前學習的《雷雨》與《哈姆雷特》進行跨作品比較，引導學生對比分析兩部作品中悲劇人物的特質。哈姆雷特的猶豫與魯侍萍的堅韌，在對比中顯得尤為鮮明。通過總結兩部作品的相似與不同之處，學生進一步加深了對悲劇主題的理解，同時也拓寬了他們的視野，促進了他們對不同文化背景下人性共通性與差異性的認識。

結束語

綜上所述，教育改革的不斷深化，明確要求教師將培育學生學科核心素養作為核心職責。在高中語文教學這一關鍵階段，作為教師增強學生語言能力與人文素養的重要途徑，應積極踐行以核心素養為導向的大單元教學法。教師須將提升學生的學科素養作為教學的核心要務，圍繞這一核心精心設計教學主題，并系統地整合教學素材，確保教學活動目標明確、內容連貫一致。為實現這一目標，教師必須不斷更新教學手段，擺脫傳統灌輸式教學的束縛，積極探索并采用引導式、研究式等多元化教學模式。這些教學模式旨在激發學生的學習興趣，調動其學習積極性，使他們在主動探索、合作交流的過程中，不斷深化對語文知識的理解，提升語言運用能力，進而全面促進學科核心素養的培育與發展。

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