大概念視角下的單元整體教學：錨點、透視、情境與嵌入

［摘要］新課標建構了以學科核心素養為統領的課程目標、內容標準和學業質量標準，要求教學要以學生為中心，以高階位的素養目標為導向，依照大概念、大單元、大任務來組織學習單元，并制定過程性評價標準，檢驗學生真體驗的程度。基于大概念視角下的單元整體教學可彰顯語文學習的綜合性、關聯性、融合性，促成學生高通路遷移，達到深度學習。

［關鍵詞］大概念；單元整體教學；任務；情境

［基金項目］2023年度山東省教育教學研究課題“大單元指向的初中語文情境化作業實踐研究”（編號：2023JXY370）。

［作者簡介］陳新霞（1977），女，山東省淄博市淄川區楊寨中學高級教師，從事單元情境化作業研究。

［中圖分類號］G6333［文獻標志碼］A

現行語文教材采用人文主題與語文要素雙線組元方式，以情感（或思想、文化）主題把語文核心素養的培育、提升與發展融為一體，使單元文章之間勾連在一起。既然教材以單元來組織，教學就要建立大單元理念。事實上，大多數教師都習慣于以單篇課文為單位來組織教學，甚至以單個知識點為單位組織教學，缺少大單元整體教學的理念，同時，因為考試仍以知識點為主導設計題目以及課堂教學表現性評價不完善，即使教師想運用單元教學模式，卻很難順利推行。

新一輪課程改革以發展學生學科核心素養為導向，課程教學設計從關注單個知識點、單篇教學轉向關注單元整體設計。單元整體教學設計的難點在于以什么作為綜合單元的支架，如何將學科素養落實到單元及具體課時中。學科大概念是對學科知識的精練和整合，是引導學生深入挖掘學科本質，促成知識理解、素養培育落地的錨點。因此，大概念視角下的單元整體教學設計以明確的學科素養培育為指向，通過深入研究課程標準、學科知識特征及學情，提煉學科大概念，重組和優化教材內容，以形成相對完整、內在關聯、目標一致的整體教學單元。

一、大概念：理解的錨點

大概念［1］是落實素養導向教學的抓手，是統領學科的邏輯主線，反映了專家思維，具有較為廣泛的適用性和解釋力的原理、思想和方法，是學習者通過學科實踐活動形成的對學科本質規律的認識。“大”的內涵不是指“龐大”，也不是指“基礎”，而是指“核心”，即“高位”或“上位”，具有很強的遷移價值，與未來的真實生活相關聯。

美國教育專家維金斯和麥克泰格認為，大概念一般可以用一個句子或一個問題表現，而不能用一個詞語表示，因為大概念是促進理解的，但如果僅用一個詞語表現，很難起到這個作用。

在教學中，提取大概念是單元教學的首要任務，提取的路徑有兩條：一條是自上而下的提取途徑，從課程標準（“課程性質與基本理念”“學科核心素養與課程目標”“課程結構”）、從教材分析（單元導讀、單元小結）、專家思維中提取。另一條是自下而上的提取途徑，從生活價值、知能目標、學習難點、評價標準等角度提取。

以八年級上冊第五單元為例，依據課程標準“實用性閱讀與交流”中的規定——“引導學生在語文實踐活動中，通過傾聽、閱讀、觀察，獲取、整合有價值的信息，根據具體交際情境和交流對象，清楚得體表達，有效傳遞信息，滿足家庭生活、學校生活、社會生活交流溝通需要”“閱讀說明性文章，能把握文章的基本觀點，獲取主要信息”——提取的大概念是“實用文重在信息交流”，本單元的五篇文章的共性都是典型的事物說明文，其中《蟬》以介紹事物為主，與闡述事理交叉說明；說明文的語言風格各異，《蟬》《夢回繁華》兼有科學性和文學性特點，屬于文藝性說明文。通過分析這五篇文章的共性與個性，提取了“說明事物要抓住特征，清晰說明（說明順序），把握語言風格，選擇合適的說明方法正確地表達”這一大概念。

在研究領域中，大概念是使各種關系條理清晰的核心，又是使事實更容易理解并被掌握的一個錨點。以“實用文的閱讀”為例，“實用文重在信息交流”是核心，學生只要明白這一點，把握基本觀點、內在邏輯順序、表述風格，就能掌握實用文閱讀方法與技能。

專家知識反映了專家對學科的理解深度，理解要形成包含“具體—抽象—具體”的復雜認知結構，關鍵在于抽象大概念的建立，大概念是素養目標的內核，只有真正理解了大概念，才能進行有效的單元整體教學。

二、大單元：思維的透視

大概念教學是以單元為單位來實施，要與單元教學相配套，將目標具體化，構建“課程+單元+單課”的下沉通道，從而真正將素養目標落實到每一節課文。

在素養導向下，“單元”是圍繞同一育人目標由多個教學活動組成的一個相對獨立、自成一體的課程事件，是一個課程單位，是一種“素養”單元。所謂的“大”不是單純地指聚集越來越多的內容，而是指以素養目標為線索來組織單元，從而迭代累積形成一個全面的、系統的認知網絡。

以八年級上冊第二單元為例，如果只從內容角度看，選入教材的四篇文章都是寫人的，是事件典型。如果從素養目標和大概念角度看，學習這四篇文章，要從人物身份、外貌、與作者關系等方面把握人物特點，體悟對所記之人的情感；從人物所用的物件、人物所在的場景、對作者的影響等方面分析四篇文章在選材和表現手法上的異同，訓練分析能力，培養想象能力。

大概念下的單元整體設計，包括兩種思維方式：一種是望遠鏡思維，意味著教師在教學設計時架構一個從宏觀單元到微觀單元的總體框架，通過向外擴展形成迭代結構，達到深度學習。比如，“實用文的閱讀與表達”可以分為“實用文閱讀類型”“實用文閱讀方式”“實用文寫作”三個大單元鏈（見圖1）。

運用望遠鏡思維既要注意單元與單元間的聯系，又要注意單元與學科間的聯系，還要考慮單元與其他學科的關聯，更要考慮單元與現實世界的關聯。

另一種是放大鏡思維，一般運用教材中的自然單元，向內深挖，用大概念串聯起單元整體，指向素養目標的達成。以八年級上冊第五單元為例，這個單元屬于并聯結構，以“如何閱讀事物說明文”［2］為核心概念進行單元整體設計，基于學情及文章之間的內在關聯可以將本單元分為四個單元鏈，單元鏈1（2課時），精讀《中國石拱橋》，用思維導圖梳理行文思路，抓住關鍵語句明確“中國石拱橋”特征，體會語言準確、周密、簡明的特點，歸納閱讀科學性事物說明文的閱讀策略，自主閱讀《人民英雄永垂不朽》從內容、寫法、語言等角度進行評析，進一步明晰科學類事物說明文的文體特征。單元鏈2（1課時），精讀《蘇州園林》，借助單元鏈1的閱讀方法，把握蘇州園林的特征，從用詞、修辭、句式、描寫等角度，分析文章的語言特色，與《中國石拱橋》進行比較閱讀，從章法結構、說明方法、語言表達上比較異同，歸納文藝性事物說明文的閱讀策略。單元鏈3（1課時），制作《蟬》《夢回繁華》思維導圖，明確事物特征，與《中國石拱橋》《蘇州園林》進行比較，把握文藝性事物說明文在語言表達上的特點。單元鏈4（1課時），選取恰當的說明方法，合理安排結構，抓住事物特征寫一篇說明文。這樣，由讀到寫，一個大單元的全部課堂就構成了一個完整的“圓形”結構。

單元鏈以閱讀的思維策略為單元軸，前三個單元側重于“實用文重在信息交流”這一大概念，單元鏈之間相互比較、相互融合。最后一個單元充分融合前三個單元，運用學到的方法進行書面表達，側重于“說明文要清晰得體表達”這一大概念。

在進行大單元教學設計時，要保持兩種思維同時進行，既要向外看，宏觀統籌；又要向內看，微觀深入，遵循重復、反饋、提升的迭代邏輯順序，進行整體性學習，幫助學生加深理解并學會遷移運用。

三、大任務：真實的情境

大單元教學需要通過任務去實施，課標將學習任務群作為課程內容的組織形態和呈現方式。課標對學習任務群的描述，強調了“生活”和“真實的語言運用情境”，凸顯了課標修訂遵循的“生活教育”理念，而素養的核心是真實性，真實性的最根本屬性就是情境性，在設計任務時注意真實情境的設計。

真實性問題情境［3］包含三個要素，即情境、人物、任務。其中，“情境”與學生經驗密切相連，引發學生的困惑和興趣，具體包括“在什么樣的背景下發生”“運用什么樣的資源”“需要的條件是什么”。“人物”具體包括角色“我（們）是誰”和對象“他（們）是誰”。確定角色是為了讓學生產生代入感，吸引學生進入情境中，以情境中的人物去思考、去產生行為。“任務”就是對學生提出的預期成果要求，包括“形成的成果”和“具體的標準”，不同的情境產生的成果不同。

比如學習《三峽》，可以這樣設計：

情境：三峽風光美不勝收，潭水碧綠，清波回旋，懸泉瀑布飛流直下；峻山連綿起伏，隱天蔽日。不論哪個季節，三峽都有無限的樂趣！

活動要求：如果你是一位策劃師，結合課文內容，請為三峽設計一處景點。比如“一線天”線路（依據：自非亭午夜分不見曦月）。

此活動的設計，其實就是確立“角色意識”，在情境設計時，賦予學生策劃師的身份，讓學生獲得“角色認同感”，在具體情境中激活思維，并靈活運用知識、方法和技能。

課標在課程理念中明確指出：“以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。”可以看出，學習任務群包含一條重要要素，就是指向生活中語言文字運用真實需求的學習情境，也就是說，學習是在人與情境的互動中建構起來的，真實性問題情境圍繞的目標是“大概念”。應該注意的是情境設計要始終為引發和促進學習服務，堅持簡約有效的原則，切忌過度開發，將大量時間和精力花在情境設計上，為情境而情境。

四、真體驗：嵌入式評價

怎樣才能檢驗所教就是所學呢？大概念下的單元整體教學目標指向素養，就是在具體的任務情境中考量學生的素養，這就需要引用嵌入式量規評價。嵌入式量規評價，是與教學活動（教師的教與學生的學）同時發生的，將評價貫穿到教學活動的整個過程，評價成為促進學習、推動學習進行的動力。

比如，《背影》情境任務一：

研讀《背影》第6段，分析“背影”形象，體會作者的寫實筆法，理解“我”對父親情感的轉變。

①畫“背影”。作者在文中四次寫到父親的背影，其中父親爬月臺的背影描寫最為詳盡，請為此背影設計一幅插圖，說一說自己的色調選擇、瞬間姿態定格及典型動作細節。并以“的背影”樣式給插圖命名。

②析“背影”。跳讀全文，結合直接寫“背影”以外的內容，分析朱自清接到父親的信后想起父親背影的原因，并用下面的句式表達自己的理解。

朱自清描寫父親爬月臺的背影時，著重突出了的父親，并以此寄托了的情感。

③解“背影”。重讀全文，勾畫有關語句，按時間順序梳理文中作者對父親情感的變化。

評價學生在此任務中的表現情況就需要設計評價量規（如表1所示）。

制定量規的目的是引領學生進入情境任務中來，做到真體驗、真思維、真表達。嵌入式評價量規作為表現性評價的工具，評價的是學生在課堂上的表現，制定量規時，根據課程標準、學習目標、具體活動任務等確定教學評價內容，具有可操作性；確定需要進行的評價指標分類應清晰、明確；評價量規是在動態中不斷改進的，在運用過程中根據反饋及時修正。

評價量表是一個真實性評價工具，它是對學生的作品、成果、成長記錄袋或者表現進行評價或者等級評定的一套標準。同時也是一個有效的教學工具，是連接教學與評價之間的一個重要橋梁。應用量規可以有效降低評價的主觀隨意性，不但可以教師評，而且可以讓學生通過自評或互評改進學習，同時還可以讓家長使用量規幫助孩子學習。

大概念視域下的大單元教學設計就是強調以單元整體設計的理念，以核心素養目標為教學視點，統籌安排學習目標、內容結構、學習方式、作業及評價方式。以大概念為核心構建簡約的課程知識內容框架，實現少而精的目標，進行單元整體設計，凸顯語文學習的綜合性、關聯性、融合性，以理解促成高通路遷移，達到深度學習，落實語言發展價值，實現審美創造與文化培育功能，形成普遍聯系的思維方式，錘煉歸納與演繹能力，提升文化表現力。

［參考文獻］

［1］劉徽.大概念教學：素養導向的單元整體設計［M］.北京：教育科學出版社，2022：64-110.

［2］王榮生.實用文教學教什么［M］.上海：華東師范大學出版社，2014：28-37.

［3］鄭國民，李宇明.義務教育語文課程標準（2022年版）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2022.