中職文化課教師教學行為問題診斷及對策

摘 要 綜合采用國際前沿的教學診斷工具和心理學量表，以兩所國家級示范中職學校為例，基于大數據方法對文化課教師的課堂教學行為進行診斷。結果表明，樣本學校文化課教師課堂教學存在以自我講授為主且對學困生幫助不夠、課堂問題設計簡單、小組合作學習方法使用不合理等問題；原因在于教師未樹立“以學生為本”的教育理念，對學生批判性、創造性思維和合作能力的培養不夠重視，受到自身認同、動機、倦怠等內在心理因素的潛在影響等。基于此，提出中職文化課教師教學行為優化對策：加強對職教前沿理念和教育教學相關理論的學習，融入專業課程的內容、情境與方法；“以學生為本”優化教學設計，加強批判性思維和團隊合作能力培養；組建教師學習團隊，開展校本研修；加大對教師的物質獎勵和精神支持；政府及相關部門完善教師職前培養機制。

關鍵詞 教學診斷；中等職業學校；教師專業發展；教學行為；職業教育

中圖分類號 G718.3 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）11-0062-07

一、研究背景

職業教育作為與普通教育并立的類型教育，承擔著為企業、社會培養高素質技術技能型人才的重擔，其質量對我國經濟社會發展具有重要作用。2019年，我國出臺了《國家職業教育改革實施方案》；2022年，修訂實施了《中華人民共和國職業教育法》，多項政策和法律文件都強調中職從單純“以就業為導向”轉變為“就業與升學并重”[1]。因此，中職文化課教師的地位愈發凸顯。在師資培養方面，德國、瑞士等國家基于職業需求設置職教師資培養內容，已超越了傳統的學科劃分。但當前我國職教師資課程內容的劃分仍主要基于學科分類思維[2]，將文化課教師和專業課教師分開培養[3]。文化課教師對職業工作所需的理論、實踐、方法等了解較少，加之對中職學生的學習特點和規律認識不夠深入，教學效率和質量不容樂觀。而教學效率和質量很大程度上受到教師課堂教學行為的影響[4]。基于此，對中職文化課教師的教學行為問題進行診斷與改進就尤為重要。

教學診斷是保障課堂教學優質高效的重要措施，也是現代課堂教學改革與發展的必然要求。而課堂觀察法是診斷和觀察的重要途徑，也是促進教師專業發展的有效手段。其源于西方的科學主義思潮，先后經歷了初期探索、工具發展、拓展研究三個階段。20世紀50至70年代，量化觀察方法不斷出現并被運用到課堂研究中；70年代后，受量化觀察工具純技術的限制，定性觀察方法重新引起重視，定量與定性相結合成為研究課堂有效性的主流[5]。進入21世紀，國內外學術界關于課堂觀察和診斷的相關研究仍不在少數。例如，在研究內容上，美國學者奧萊托（Auletto A）對298名小學高年級師生的課堂教與學行為進行觀察、分析，發現課堂觀察可以預測學生的學習效能感，為教師改進教學行為提供指引[6]，但研究僅聚焦于普通教育領域；在研究方法上，燕學敏依據差異教學策略，遵循教學的實踐邏輯，建構了包含學情測查、優化起點、制定挑戰性學習目標等8個二級指標的課堂教學觀察指標[7]，但研究更多基于理論思辨；在研究工具上，陳俊強等人以兩小節科學同課異構課為例，利用學生—教師行為、問題類型、有效性提問等分析方法對教師的教學行為進行觀察、分析，得出課堂觀察法可以幫助教師發現和解決課堂教學問題，改進教學行為[8]，但研究沒有輔以心理上的測量工具對觀察結果進行解釋，且缺少基于內在心理層面的針對性提升措施。總之，現有研究中，基于教學診斷理論并結合心理學量表，以中職文化課教師課堂教學行為診斷為抓手，從個人、學校、政府角度出發提出行為改進策略的研究較少。

二、研究設計

本研究主要采用教學診斷方法對教師的課堂教學行為問題進行診斷，利用問卷調查并輔以理論思辨分析問題產生的原因，從而提出針對性措施。

（一）研究對象及基本情況

本研究的研究對象為河北省某學校（下文稱A校）和江蘇省某學校（下文稱B校）的26名文化課教師（涉及語數英三個學科）。兩校均為“國家中等職業教育改革發展示范學校”，水平相近。此外，本研究于“國家教育資源公共服務平臺”中選取了普通高中語數英學科各一節省級優質課作為被測教師（下文簡稱“教師”）課堂教學行為的參照對象 。

對教師的基本情況進行問卷調查，發現26名教師（A校語數英教師各有3人，B校分別為5人、7人、5人）中，A校教師平均年齡略低（41歲），教齡適中（參照“從初學者到專家”的教師成長規律，有3年以下教學經驗的新手教師占11.2%，沒有4～6年教齡段的教師，7～15年、16年及以上的各占33.3%），學歷水平偏低（本碩比為8∶2）；B校教師年齡略高（43歲），教齡偏大（0～3年占5.9%，4～6年0%，7～15年占29.4%，16年及以上占64.7%），學歷水平略高但也無博士學位（本碩比為6∶4）。此外，問卷數據顯示兩校教師均無企業工作經驗，大多來自普通高等師范院校，入職前未系統接受過職業教育相關理論培養。

（二）研究方法及工具

本研究綜合采用學生—教師行為、問題類型、有效性提問、小組合作、田野筆記5種診斷工具對教師的課堂教學行為進行診斷、觀察，并基于大數據方法將診斷結果與優質課數據及常模數據進行對比。為保證觀察者間信度，三位觀察者在專家的系統培訓下，進行了觀察和充分討論，后文觀察結果均具有較高的一致性。此外，本研究利用問卷調查法并輔以理論思辨對教師教學行為的成因進行分析，所使用的調查問卷是在張志新等人開發的教師組織認同感、職業認同、職業倦怠等量表[9]基礎上形成的《教師教學行為成因分析問卷》（下文簡稱《成因問卷》）；采用一般統計分析法借助SPSS20.0軟件對問卷調查結果進行分析。

1.學生—教師行為Rt-Ch圖

“學生—教師行為Rt-Ch圖是一種能夠直觀表現教師教學性格的教學診斷工具，可以用于對教學過程進行定量和定性的分析與評價，獲取具有共識的、客觀的信息。”[10][11]首都師范大學王陸團隊、北京師范大學余勝泉團隊等將其廣泛應用于中小學教師課堂診斷領域，這對中職教師課堂教學質量診斷具有一定啟發意義：張志新等人在中職文化課和專業課教師的教學質量診斷領域對其進行了探索嘗試與應用[12]。基于此，本研究利用Rt-Ch圖，使用15s的時間間隔對課例視頻進行采樣，采樣后對各課例的教師行為占有率（Rt）和師生行為轉換率（Ch）進行計算并確定各個課例所屬的教學模式。Rt-Ch圖可以幫助研究者依據教師的教學行為、風格和特點進行科學、全面的教學改進。

2.問題類型記錄表

提問是最常見的課堂教學行為，也是師生互動最常用的形式，因此，國際上將提問作為課堂教學行為診斷的切入點。問題類型分析法亦稱為“四何”問題分析法，是對課堂中教師所提問題的類型進行記錄與分析的一種聚焦式課堂觀察方法[13]。麥卡錫（McCarthy B）在4MAT模式中將問題分為“是何”“為何”“如何”“若何”四類[14]。本研究利用問題類型記錄表將課堂問題按此進行分類、記錄與分析，可以幫助教師發現課堂問題設計的不足，以便進行優化。

3.課堂有效性提問分析表

顧泠沅曾聚焦教師課堂提問行為，從“教師提出問題的類型”“學生回答的類型”“教師選擇學生回答問題的方式”“教師對學生回答的回應方式”“提問后的停頓”5個維度出發對一節數學幾何課進行深入分析[15]。本研究借鑒顧泠沅研究經驗，利用課堂有效性提問分析表[16]記錄師生的行為類型及頻次、占比，并對師生的課堂問答互動進行分析。根據分析結果，教師可以對課堂提問行為進行合理的、符合教學目標和學情的設計。例如，在回應學生時鼓勵學生進一步提出疑問；選擇學生作答時盡可能考慮到大部分學生，尤其是學困生；通過學生的思考停頓時間來調整問題設計的難易程度，等等。

4.小組合作學習觀察表

趙志群等人在借鑒王陸、張敏霞出版的《基于課堂教學行為大數據的課堂觀察方法與技術》一書中所提到的“小組合作學習解讀”[17]的基礎上，在職教領域設計和完善了《小組合作學習觀察表》，本研究借助該表對教師的課堂教學行為進行觀察、記錄與分析。觀察維度主要包括“組員人數是否合理”“教師是否引導學生進行角色分工”“教師是否進行監控與指導”“是否有合理的評價機制”等。教師通過觀察結果可以對小組合作的設計進行反思與改進。

5.課堂觀察田野筆記

課堂觀察田野筆記主要指觀察者采用書面語言的形式，記錄在課堂中所看到、聽到、想到的有關信息，并且以質化的方式收集資料、以非數字化的形式呈現的一種定性觀察方法[18]。趙志群等人借鑒王陸團隊的中小學教師課堂診斷經驗，對田野筆記進行了探索和完善，并將其應用于職校教師教學質量診斷領域。據此，本研究利用這一方法，主要從課程導入、師生交互程度、教學媒體使用情況、教學評價、小組合作情況等維度對教師的課堂教學行為進行觀察記錄。作為一種定性課堂診斷方法，研究者可以利用其客觀、翔實的記錄特點對教師的課堂教學行為進行追溯性的補充與完善[19]，并與其他量化課堂診斷方法進行相互佐證。

6.教師教學行為成因分析問卷

《成因問卷》包括教師的年齡、性別、教齡、學歷等基本信息，包括組織認同感、職業認同、職業倦怠、成就動機4個心理量表。各量表信度較高，均在0.9以上，通過項目分析、探索性因素分析和驗證性因素分析發現各量表的效度也較高[20]。通過問卷調查分析影響教師課堂教學行為的內在心理原因，可以幫助教師實現科學、全面地優化與提升。

三、研究結果

（一）課堂教學行為問題診斷

綜合利用教學診斷方法對A、B兩校與常模數據及省級優質課相應學科教師的課堂教學行為進行對比分析，發現前者存在較大改進空間，具體體現在三個方面。

1.教師以講授為主且對學困生的關注不夠

Rt-Ch圖分析結果如圖1所示，兩校均有一半以上教師的課堂教學模式為講授型（Rt大于0.7，更有甚者高達0.9），A校講授型模式的教師人數占比為66.7%，B校為58.8%。兩校師生交互程度較低（Ch在0.1～0.3之間）。

此外，采用有效性提問分析表對課堂進行記錄分析發現，兩校教師在選擇學生作答時偏愛讓學生齊答（53.3%）或叫舉手者答（26.3%），對學困生（未舉手者）的關注較少（3.3%）。田野筆記觀察結果也顯示，兩校教師的課堂教學行為與優質課教師相比差距較大，師生交互程度不高且對學困生關注不夠。例如，教師雖然布置了課堂練習，但以自我講解為主，沒有給學生展示、匯報的機會；教師很少讓不舉手的學生回答問題。

2.設計的課堂問題較為簡單

高質量的“為何”“如何”“若何”類問題能夠幫助培養學生的批判性、創造性等高階思維，發展學生的問題解決能力、知識遷移應用能力及創新能力[21]。而問題類型分析結果顯示，與優質課及常模數據相比，兩校教師提出的問題以簡單化、事實性的“是何類”為主，創造性、發散性的問題占比很少，A校尤甚，見表1。

有效性提問分析結果顯示：A校教師提出的記憶性問題占問題總量的64.0%，高于B校（58.1%）和優質課教師（46.5%），對應的學生回答以認知記憶性回答為主。此外，教師在課堂上沒有充分利用師生問答來引導學生深度思考，很少鼓勵學生提出自己的看法或疑惑（1.9%），不利于學生批判性、創造性思維及能力的養成。

3.小組合作學習方法使用不合理

小組合作觀察結果顯示，A校9名教師中僅有1名教師（記為A1）在其課堂中運用了合作學習，但在活動的設計與組織上存在較大問題。例如，小組任務較為簡單，不能很好地激發學生學習興趣且難以培養其解決復雜問題的能力；組員分工不夠明確，致使個別學生游離在小組之外，與組員交互較少，久之可能影響課堂紀律；異質分組不夠充分，沒有發揮出各組員的不同智能所長，不利于學生揚長補短且影響合作效率等。B校教師（記為B1、B2、B3）在小組合作學習方面略優于A校，但同樣存在不合理之處，詳見表2。

（二）課堂教學行為問題成因分析

1.“以學生為本”的教育理念未樹立

學生是學習活動的主體，教師是學生學習活動的引導者、支持者和幫助者[22]。未樹立“以學生為本”的教育理念以及對自身角色定位不夠清晰是造成“講授型”課堂成為A、B兩校教師主要教學模式的重要原因。建構主義認為，學習是學生主動進行知識建構的過程，教師在教學時要注意學生學習的主動性、社會性和情境性。行動導向教學作為職教特色的教學模式，也強調讓學生通過完整的行動進行主動建構。相比于抽象思維，我國中職學生更習慣通過觀察和動手學習[23]，更擅長系統化的、項目化的學習，而機械式的、脫離情境的知識灌輸只會加劇學生的厭學情緒。因此，注重學生學習的主體性，以學生的學習為本、以學生的發展為本、以學生的學習效果為本才是教師有效教學的關鍵[24]。此外，教師較少關注學困生，這也是其未“以學生為本”的體現，而根據學困生的類型有針對性地進行教育教學不僅是教師的重要工作之一，也是教師對自身的職業要求，有利于推動教育公平。

2.對學生批判性、創造性思維的培養重視不夠

兩校教師設計的課堂問題較為簡單，“如何”“若何”類問題占比較小，這是教師對學生批判性、創造性等高階思維以及問題解決和創造能力培養不夠重視的具體表現，也是對課堂教學研究不夠深入的真實寫照。批判性思維是學生核心素養發展中一項重要的高階思維能力[25]，能夠幫助學生進行決策和問題解決，鍛煉其知識遷移與應用能力，是培養創新型人才的重要前提和基礎[26]。同時，時代的進步需要全面發展的創新型、應用型人才，“工業4.0”時代的到來也對人才的培養提出了新的需求，批判性思維、創新意識等應成為學生培養的重要內容[27]。

3.對學生合作能力培養的認識不到位

教師對學生合作能力培養的認識不到位，直接表現為課堂中較少關注學生間的互相協助與配合，沒有充分發揮集體的合力。而團隊合作能力是決定學生能否勝任未來工作的一種重要能力，是學生在職業活動中特別是在開放的社會生活中必備的基本素質[28]。此外，行業、企業不僅需要會獨自工作的員工，更需要具有團隊意識、能夠與團隊一起合作開展工作的高素質技術技能型人才。再者，多元智能理論認為，社會個體成員擁有多項智能，且智能的組合存在差異性[29]。將具有不同智能組合的人匯集在一起形成團隊，使其為達成共同目標各展所長，可以有效促進團隊內的知識轉移[30]和知識流動[31]，提高工作效率，使企業獲得良好經濟效益[32]。這都要求教師要重視對學生合作能力的培養。

4.認同、動機、倦怠等內在心理因素的潛在影響

課堂教學行為作為教師外在的行為表現，會受其內在心理因素的潛在影響。例如，有研究表明，教師的職業認同對其教學行為有積極的預測作用[33]，認同水平越高，其專業發展行為越積極[34]；職業倦怠會在一定程度上引發不當教學行為[35]。綜合教師的課堂教學行為表現和《成因問卷》的分析結果可以發現，A校教師的外在教學行為與內在心理表現均較差，B校略優。此外，數據分析結果顯示，兩校語數英等文化課教師對學校、工作、職業的認同和歸屬感低于同校專業課教師，例如在職業認同方面，A校文化課低于專業課，B校文化課低于專業課；在成就動機方面，A校文化課低 于專業課，B校文化課低于專業課。各量表得分情況及對比見圖2。

四、中職文化課教師教學行為優化對策

根據教師在課堂教學行為中出現的問題及可能的成因，以A校為例，從教師、學校、政府等方面綜合性地提出應對策略。

（一）加強學習職教前沿理念和教育教學相關理論，融入專業課程的內容、情境與方法

在中職學生“就業與升學并重”的大環境影響下，文化基礎教育越來越凸顯，但職業教育歸根結底培養的是高素質技術技能型人才，所以文化課教學也要為這一人才培養目標服務，“教會學生學會工作”，滿足企業和個人發展的雙重要求。據此，語數英等學科教師需加強對職教前沿理念的學習，如通過進修、訪學、積極參與培訓[36]等方式系統地學習工學結合一體化、行動導向、教學反思等相關理論，重點關注職教領域特有的、適用于職校學生的教與學的方法和策略。同時，教師還需深入學習教育教學原理相關知識，如以學生為本的教育理念，關注學生的個性化需求，引導學生以行動為導向進行“做中學”。還要學習多樣化的教學組織形式，確保獨立學習、雙人學習、小組合作學習相協調[37]。此外，教師還應掌握一定基礎的職業背景知識與專業課程知識，有意識地將文化課與相關專業課教學內容、教學方法、工作情境等關聯。例如，創造性地對自己的教育教學過程進行“專業化”改造，模塊化、情境化地進行教學[38]。學校也應加強文化課教師與專業課教師、與企業工程師或技師的學習交流，鼓勵文化課教師去企業見習和頂崗實習等。

（二）“以學生為本”優化教學設計，加強批判性思維和團隊合作能力培養

要使學生具備批判性思維，教師就要“以學生為本”優化教學設計[39]。根據不同學生的實際情況，以尊重學生個性、調動學生興趣為出發點，合理進行教學設計并營造輕松、和諧的課堂氛圍，引導學生積極參與到課堂中[40]。教師應基于課程特點和課堂偏重，通過創設情境、巧妙設問等方式培養學生的問題意識，增強其自主探究新知識的動機和欲望，使其在探究過程中深化思考，鍛煉思維能力[41]。此外，團隊合作能力作為一種重要的社會能力，蘊涵豐富的實踐性知識，難以通過傳統理論教學獲得，只能在行動導向的團隊合作過程中習得[42]。因此，教師在課堂上可以有意識地以行動為導向，在小組合作解決深層次問題或任務的過程中培養學生的團隊合作能力，增強其群體意識和社會責任感。

（三）組建教師學習團隊，開展校本研修

校本研修作為中國特色的教研制度，被國際上喻為秉承了中華民族“知行合一”認識論的血脈[43]。開展校本研修能夠加強教師間的交流與知識共享，是一種能夠幫助教師進行及時的自我反思與提升，提高教育教學質量的有效措施。同時，通過組建教師團隊并進行組織學習，在組織內不斷獲取知識、傳遞知識并創造知識，可以增強教師團隊的實力，帶來行為或績效的改善[44]。基于此，建議學校組建具有發展潛力和發展后勁的教師團隊[45]，確定合理的研修主題，開展形式新穎且有意義的校本研修活動，如以“利用教學診斷方法進行教師課堂教學行為的自診與互診，并基于診斷結果設計具體的改進方案”為主題。此外，教師個人還可以充分利用網絡資源、專家資源、企業資源，在成人學習、混合式學習、團隊學習模式指導下，與同行老師一起進行持續的團隊學習與實踐[46]。最后，為提高教師的學習效率和效果，解決學習的困難，學校應邀請相關領域專家和學者在教師研修過程中開展全程學習指導和學習支持服務。同時，為提高教師的參與度和積極性，也應進行合理的學習績效考核和獎勵[47]。

（四）加大對教師的物質獎勵和精神支持

研究結果顯示，職業認同、組織認同感、職業倦怠等內在心理因素會影響教師的外在教學行為。因此，若想改進教學行為，除了教師自身要加強學習和實踐外，學校也應為教師的專業發展提供物質、精神等方面的保障，改善其認同、動機和倦怠情況。具體來說，學校可以積極引進新鮮血液，保證教師團隊活力的同時加強人文管理，豐富教師的學校生活；在教師團隊中創造良性且強度適中的競爭氛圍并優化激勵措施，如對積極參與課程改革、精進教法且卓有成效的教師，給予職稱評審、績效考評等方面的傾斜[48]；開展專門化的教師培訓，爭取或創造能夠使其進行自我提升的機會，如鼓勵教師參與教育科研和各項教學比賽等。

（五）完善教師職前培養機制

職業教育和普通教育的人才培養目標不同，中職語數英等文化課教師和普通高中教師的培養方式也應有所差別。問卷結果顯示，教師在入職前接受過職業教育相關理論和知識培養的人數僅占極少部分，這在一定程度上影響了教師的職后教育教學工作。因此，建議政府及相關部門增加職業技術師范院校的數量，支持具備條件的師范大學、綜合類大學和高等職業院校承擔職教師資的培養任務[49]。首先，加強對語數英等文化課教師的專門化師資培養，他們既進行教育理論與技能的學習，也進行職業科學的學習，按照職業大類，有方向地學習相關的專業知識與技能[50]。其次，建議設立專門的、具有職教特色的教師資格證考試制度[51]，滿足語數英等文化課教師“專業化”培養的需求，考試內容既應包括相應學科的知識技能，也應包括職業教育教學相關理論和實踐經驗，如行動導向教學、工學結合一體化課程知識等。

參 考 文 獻

[1]中華人民共和國教育部.關于2022年職業教育重點工作介紹[EB/OL].（2022-02-23）[2025-03-13].http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/53982/sfcl/202202/t20220223_601491.html.

[2][50]鄢彩玲.德國職業課程對職教師資培養的影響分析[J].職教論壇，2019（8）：68-74.

[3]車明朝.現代職業教育師資隊伍建設論壇綜述[J].中國職業技術教育，2016（34）：54-57.

[4]陳丹，戈林娟.影響中醫藥院校教師教學效果及質量的教學行為關鍵因素挖掘[J].時珍國醫國藥，2016（5）：1236-1239.

[5][16][17][19]王陸，張敏霞.基于課堂教學行為大數據的課堂觀察方法與技術[M].北京：北京師范大學出版社，2019：24-116.

[6]AULETTO A，STEIN KC. Observable mathematical teaching expertise among upper elementary teachers：connections to student experiences and professional learning[J].Journal of Mathematics Teacher Education，2020（10）：433-461.

[7]燕學敏.差異教學課堂觀察指標體系的建構[J].教育科學研究，2022（10）：59-65.

[8]陳俊強，連陽梅，馮濤.大數據背景下科學課教師的教學行為評析——以兩節小學科學同課異構課為例[J].現代教育技術，2016（5）：44-49.

[9][18]張志新.基于測評的職業教育教師職業能力研究[M].北京：清華大學出版社，2015：83-93.168-185.

[10]傅德榮，章惠敏，劉清堂.教育信息處理（第二版）[M].北京：北京師范大學出版社，2011：92-100.

[11]王陸.教師在線實踐社區COP的績效評估方法與技術[J].中國電化教育，2012（1）：61-72.

[12][21]張志新，原博，趙志群.京津冀節點城市中職課程建設問題及對策——基于學習領域課程理論和大數據方法的視角[J].職業技術教育，2020（32）：24-30.

[13]楊卉，馮濤.教師網絡研修活動設計方法與技術[M].北京：北京師范大學出版社，2012：90-94.

[14]MCCARTHY B. The 4MAT course book[M].Barrington：EXCEL Inc，1996：23-89.

[15]顧泠沅.有效地改進學生的學習（續）[J].數學通報，2000（2）：32-33.

[20]吉鑫，陳濤.常用課堂觀察方法運用探究[J].軟件導刊（教育技術），2016（2）：16-17.

[22]趙炬明.助力學習：學習環境與教育技術——美國“以學生為中心”的本科教學改革研究之四[J].高等工程教育研究，2019（2）：7-25.

[23][28][37][42]趙志群.職業教育學習新概念[M].北京：北京師范大學出版社，2021：13-45.

[24]潘海生，張蒙.高職教育以學生為中心的人才培養體系的建構研究[J].職教論壇，2018（7）：6-11.

[25]VOOGT J，ROBLIN NP. A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences：lmplications for national curriculum policies[J].Journal of Curriculum Studies，2012（3）：299-321.

[26]姜力銘，劉玉杰，駱方.基于真實問題情境的批判性思維測評：現狀與挑戰[J].中國遠程教育，2022（12）：58-67.

[27]翁偉斌.論工業4.0時代高職教育教學改革[J].江蘇高教，2017（5）：90-94.

[29]白新杰.多元智能理論視域下高職院校學困生轉化策略探究[J].黑龍江高教研究，2021（2）：105-110.

[30]段萬春，曹勤偉，杜鳳嬌.外智引聯型創新團隊研究述評與發展動態分析[J].科技進步與對策，2016（10）：154-160.

[31]趙健宇，李柏洲，襲希，等.多任務環節的團隊合作知識流動網絡研究[J].管理工程學報，2016（1）：61-71.

[32]溫彩秀，劉葉飆，朱盛萍.新時期提高我國企業經濟效益的對策分析[J].企業經濟，2013（6）：80-83.

[33]蹇世瓊，彭壽清，羅杰，等.“名師工作室”成員遴選：潛在風險與規避路徑[J].中國教育學刊，2020（5）：83-86.

[34]蒙宏潔.中學英語特崗教師的專業認同及專業發展行為研究[J].教學與管理，2016（18）：22-25.

[35]林杰，晁亞群.美國大學教師不當教學行為成因的案例分析[J].中國大學教學，2019（2）：91-96.

[36]卞華.耗散結構理論視角下的高職院校師資隊伍建設研究[J].職教論壇，2016（29）：13-16.

[38]施麗娜.職業教育“三教”改革：意義、原則及對策——動漫類中外合作項目視角[J].中國職業技術教育，2021（11）：79-82.

[39][41]袁德娟.階梯式問題鏈構建高效復習課堂——以“唯物辯證法的聯系觀”為例[J].思想政治課教學，2021（1）：33-36.

[40]裴智民.高職人才培養回歸“以學生為本”的思考[J].教育與職業，2016（14）：56-58.

[43]李樹培，魏非.中小學校本研修的問題、緣由與路徑[J].教師教育研究，2019（2）：37-41.

[44]尹惠斌，游達明，劉海運.社會資本對團隊知識沖突與組織學習關系的調節效應[J].系統工程，2014（10）：90-97.

[45]王亞南，成軍，徐珍珍.高職院校專業群生命周期及動態治理策略[J].中國高教研究，2022（8）：103-108.

[46][51]張志新，徐小琴，楊巍，等.行動導向教學：認識、實踐與對策——對7省市650位中職專業課教師的調查[J].中國職業技術教育，2022（35）：33-41.

[47]原欣偉，覃正，伊景冰.組織中學習與績效相互作用機理研究[J].科研管理，2006（6）：136-143.

[48]周芷瑩，冉云芳，石偉平.職業教育教師的角色期待與多重角色模型探究——基于中美英三國職教教師專業標準文本的比較分析[J].教育與職業，2023（15）：72-79.

[49]中華人民共和國教育部.加強職業技術師范院校建設[EB/OL].（2022-09-06）[2025-03-13].http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54805/mtbd/202209/t20220906_658923.html.

Diagnosis and Countermeasures of Teaching Behavior Problems of Academic Course Teachers in Secondary Vocational Schools

——Empirical Research Based on Teaching Diagnosis Theory and Big Data Methods

Zhang Zhixin， Xu Xiaoqin， Meng Ge

Abstract" The study comprehensively adopts cutting-edge international teaching diagnostic tools and psychological scales， taking two national demonstration secondary vocational schools as examples， to diagnose the classroom teaching behavior of academic course teachers and scientifically identify their existing problems and possible causes based on big data methods. The results indicate that there are issues in classroom teaching by cultural course teachers in the sampled schools， such as a predominant focus on self-lecturing with insufficient assistance for students struggling academically， simple design of classroom questions， and unreasonable use of group cooperative learning methods. The reasons lie in teachers’failure to establish a“student-centered”educational philosophy， inadequate emphasis on cultivating students’critical， creative thinking， and cooperative abilities， and potential influence from intrinsic psychological factors such as self-identity， motivation and burnout. Based on this， optimization strategies for teaching behaviors of cultural course teachers in secondary vocational schools are proposed： strengthening the learning of cutting-edge concepts in vocational education and relevant educational and teaching theories， and integrating contents， contexts， and methods from professional courses; optimizing teaching design with a“student-centered”approach and enhancing the cultivation of critical thinking and teamwork abilities; forming teacher learning teams and conducting school-based research and training; increasing material rewards and spiritual support for teachers; and improving the pre-service training mechanism for teachers by the government and relevant departments.

Key words" teaching diagnosis; secondary vocational schools; teacher’s professional development; teaching behavior; vocational education

Author" Zhang Zhixin， associate professor of the College of Education of Capital Normal University （Beijing 100048）; Xu Xiaoqin， PhD candidate of Capital Normal University; Meng Ge， Capital Normal University