將MBTI模型運用于“巖石與土壤”單元教學

〔摘" "要〕" 榮格將人感知世界的類型分為直覺感知和實感感知，這是MBTI模型的一個分類維度。實感感知能力用于觀察事物、積累經驗；直覺感知能力用于聯系證據、發現規律。人類需要將這兩種感知能力的相互配合才能科學地認識世界。因此，科學思維的培養離不開兩種感知方式的均衡發展。教師應在教學過程中為學生提供操作支架發展實感感知能力、提供觀點表達支架發展直覺感知能力，開展刺激學生知識遷移的思維型課堂。將MBTI模型運用于“巖石與土壤”單元教學證明，它不失為一種平衡發展學生科學思維的參考工具。

〔關鍵詞〕" 小學科學；實感感知；直覺感知；大單元教學；思維型科學課

〔中圖分類號〕" G424" " " " " " " " 〔文獻標識碼〕" A" " " " 〔文章編號〕" 1674-6317" " （2025）14" " 0037-03

近年來，在國內外興起了MBTI性格測試熱潮，它是由分析心理學的奠基人榮格在《人格類型》中提出的人格分類方法衍生出來的性格量表，被廣泛用于自我認識、企業人才選拔、人群心理分析中。許多教師也開始嘗試將MBTI模型運用于教育領域，如王軍鋒和徐瑞敏借助MBTI性格測試工具研究不同人格的學生在化學學習中的優勢和劣勢；徐瀟玲結合學生的MBTI人格培養學生的英語素養，實現因材施教；夏晶晶引導學生用MBTI模型分析課文主人翁的性格；等等。

在小學科學教學領域中，MBTI也不失為一種平衡發展學生科學思維的參考工具。新課程改革的背景下，培養學生的科學思維已成為科學教育的關鍵任務之一，而MBTI的其中一個分類維度——實感感知（簡稱S）和直覺感知（簡稱N）正對應著人認識世界的兩個重要功能，能夠幫助教師引導學生在科學探究中學習科學的研究方法、發展科學思維。

一、學生科學思維培養中的實感感知與直覺感知

在科學教學中，科學思維的形成不僅要有用實感感知（S）獲得事實證據的能力，還要有用直覺感知（N）聯系證據、發現規律的能力。

實感感知（S）能力就是用自己的五重感官獲取事物的細節進而轉化為自己的經驗和印象的能力，也是通過實踐獲取經驗的能力。科學家會運用自己的實感感知能力去觀察、感受，搜集事實作為支撐他們觀點的證據。但只有事實證據是遠遠不夠的，科學家還需要用直覺感知（N）能力在搜集到的證據之間產生聯想、大膽地對事物規律進行預測。直覺感知（N）能力，即用直覺和想象去建立起各種事物之間聯系的能力，是用想象從“1”發散到無數、用直覺洞察事物本質的能力。如達爾文對人類進化的預測不在于他掌握了完整的證據鏈，而在于他結合一個個生物碎片化樣本的聯想和預測；牛頓對自然規律的發現，源于他觀察事物運行規律所產生的直覺；愛因斯坦甚至靠他強大的直覺感知能力玩轉自己有限的經驗事實，提出許多推動科學發展的預測。

但所有的直覺感知（N）也無法脫離前人用實感感知（S）獲取的事實經驗。可見兩種感知能力缺一不可，應相互平衡。對于小學、初中，乃至高中的學生而言，這兩種感知都處于關鍵的開發階段。因此，科學思維的培養，離不開教師對學生實感與直覺感知能力的兼顧，教師在日常教學之中也應有意識地培養學生的兩種感知能力。

以小學科學為例。小學科學教材中每一章也都有不同的實驗探究任務有助于培養學生的兩種感知方式。一些需要用多重感官認識事物的觀察類任務訓練了學生的實感感知、能力（S），一些課堂上的知識遷移，包括“是什么為什么”的研討，以及各種新知識之間的聯系訓練了學生的直覺感知能力（N）。如教科版科學二年級上冊“材料”單元學生先用實感感知（S）觀察不同材質的物品，用多重感官比較它們的觸感、氣味、硬度，再用直覺感知（N）實現知識遷移與生活聯系，思考材料有什么特征決定它們有什么用途，進而設計制作一頂有特殊用途的帽子；四年級下冊“巖石與土壤”單元學生先用實感感知（S）觀察巖石和土壤的細節，再用直覺感知（N）實現知識遷移思考巖石和土壤之間的轉化和聯系；六年級上冊“工具與技術”單元亦是如此，學生先用實感感知（S）認識簡單機械，再用直覺感知（N）將它們與生活中的運用聯系起來，如從杠桿到蹺蹺板、剪刀的遷移，以及從轉輪、軸承到方向盤、削筆刀的遷移。

二、平衡發展實感和直覺感知能力的思維型科學課

在科學思維型課堂上，教師應引導學生先利用自己的實感感知，用五重感官去收集經驗、細節，再用直覺感知整合、聯系這些經驗細節，并在單元的最后用它們進行觀點論證（如下圖）。

大單元思維型科學課中實感感知與直覺感知的配合運用

以教科版科學四年級下冊“巖石與土壤”大單元教學為例。教師可以引導學生先利用實感感知（S）獲取足夠多的細節“證據”，再用這些“證據”輔助直覺感知（N）的運用從而發現“證據”之間的聯系，進而從很微小的細節發散到很龐大自然的規律。

（一）單元任務與其對應的感知方式整合

課時一《巖石與土壤的故事》，作為單元的起始課，先以前概念調查的方式，充分調動學生的直覺感知（N）能力，挖掘頭腦中對巖石與土壤的已有認知。再引導學生用實感感知（S）中的視覺感知能力，去觀察巖石上的細節。

在接下來單元課時的學習中，學生將充分運用其實感感知（S）能力，用多重感官去增加對巖石和土壤的經驗認識（如表1）。

隨著學生對巖石和土壤的經驗認識的不斷積累，用于發現經驗事實之間聯系的直覺感知（N）逐漸開始被頻繁使用，直到單元的最后一課《巖石、土壤和我們》，學生用直覺感知（N）能力對整個單元的經驗事實進行整合，實現一個大單元的閉環（如表2）。

（二）大單元思維型科學課的教學思路

教師可以在單元的起始課《巖石與土壤的故事》中提出問題：“巖石可以轉化為土壤嗎？”并讓學生寫下自己的猜測，同時明確大單元任務——在接下來一個單元的學習中搜集能支撐你觀點的證據。在接下來一個單元的實驗探究中，學生將充分利用自己的實感感知（S）搜集與巖石、土壤相關的經驗證據。如：測試硬度試驗和觀察條痕實驗中發現的“巖石和礦物摩擦后會變成粉末”；土壤分層現象中發現的“土壤中存在小石頭和沙”以及“土壤中成分復雜，有生物生存的痕跡”；觀察巖石實驗中發現的“巖石顏色和土壤顏色差別大”。最后再用直覺感知（N）聯系這些事實經驗，并從中挑出“巖石是否能轉化為土壤”研討中能夠支撐自己觀點的論據。

三、巧用支架發展學生實感和直覺感知能力

在科學教學中，采用簡便、典型、科學、適時的材料或教學語言作為結構性支架能夠有效幫助學生實現認知科學化。同理，有效的支架可以幫助學生提升實感感知能力與直覺感知能力。

（一）提供操作支架培養實感感知能力

學生將用實感感知能力來收集實驗事實經驗，而明確、清晰、直觀的操作支架能夠輔助學生仔細、全面地觀察現象，以及盡可能具體地收集到實驗當中的事實經驗，進而使實感感知能力得以發展。如教師可以在實驗開始之前，用教學語言為學生提供操作支架——指導學生科學觀察研究的方法、明確觀察任務、提醒學生充分運用自己的五重感官去仔細觀察，如看、聞、摸等。教師還可以為學生提供系統化的實驗記錄單進一步地作為操作支架，輔助學生全面觀察、及時記錄。

（二）提供觀點表達支架培養直覺感知能力

學生將用自己的直覺感知能力來聯系證據與發現規律，而能夠幫助學生進行思維外顯化的觀點表達支架能夠刺激學生深度思考、發現規律、得出結論。如教師充分使用觀察記錄表、雷達圖、數據呈現圖等工具來進行實驗結果呈現，配以層層遞進的問題鏈，為學生提供觀點表達支架，輔助學生發現規律，實現思維外顯化。

如本單元最后，有了整個單元中獲得的事實經驗支持，教師可以在單元最后一課《巖石、土壤和我們》再次提出單元開始留下的問題：“你認為巖石能轉化為土壤嗎？你的證據是什么？”

每當學生提出一個論據，教師都可以通過“這一定能證明……嗎？為什么？”這個追問的觀點表達支架，充分激發學生思考、調動學生用自己的直覺感知能力在“事實經驗庫”中搜索能夠支撐自己觀點的證據，實現事實證據之間的關聯，發展科學思維。

當有學生提出：“土壤中有沙和小石塊，說明巖石能轉化為土壤。”

教師追問：“這一定能證明巖石能轉化為土壤嗎？有人能反駁他嗎？”

另一學生反駁：“你怎么知道它們不是單純地混合在一起？”

當有學生提出：“條痕實驗說明石塊能變成小顆粒說明石塊能變成土壤。”

教師又追問：“這一定能證明巖石能轉化為土壤嗎？有人能反駁他嗎？”

另一學生反駁：“你怎么確定這小顆粒就是土壤顆粒？它們很可能成分不同。”

當學生意識到自己找的所有證據都不足以證明巖石能或不能變成土壤，教師便可以加以升華，提出：“歷史上科學家也曾有過相似的辯論，科學家也是經過了漫長的研究收集了更多的證據才發現土壤的形成不是單純的巖石碎裂，還涉及許多生物的作用。這是一個漫長的過程，巖石能變成土壤，但不能直接變成土壤。”

將MBTI模型運用于“巖石與土壤”單元教學證明，它不失為一種平衡發展學生科學思維的參考工具。

參考文獻

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