基于蘇軾行跡的高中地理跨學科問題式教學實踐

摘 要：蘇軾的一生“如鴻風飛，流落四維”，自古以來慰藉和激勵了無數人，也是學校教育中落實育人價值的重要素材。本文以“自然環境的地域差異性”一課為例，基于蘇軾生平素材創設真實問題情境，圍繞問題式教學，開展基于蘇軾行跡的高中地理跨學科問題式教學探索，落實地理學科核心素養要求和立德樹人理念。

關鍵詞：跨學科問題式教學；蘇軾人生；高中地理；育人價值

中圖分類號：G633.55" " " "文獻標識碼：A" " " "文章編號：1005-5207（2025）08-0055-05

黨的二十大報告強調，要加強基礎學科與交叉學科的建設，實施跨學科教學。地理學科具有綜合性和區域性的特點，與不同學科的相關性較強，在跨學科教學中具有獨特優勢。學科核心素養是學科育人價值的集中體現，《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》提出了人地協調觀、綜合思維、區域認知和地理實踐力的核心素養要求［1］。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》提出了語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造以及文化傳承與理解的核心素養要求［2］。基于此，實施跨學科問題式教學，聚焦真實問題的發現和解決，學習對生活有用的地理知識，有助于達成學科核心素養要求，落實立德樹人理念。

2024年6月，由國家相關部門及省市聯合推出的“讀蘇軾，游神州”中華文化主題旅游線路宣傳推廣活動啟動，多省市聯合打造“蘇東坡IP”。在社交平臺上，網友們也紛紛打卡分享“跟著蘇軾去旅游”的行程攻略。從傳誦千古的詩詞中走來，蘇軾的一生跨越了20多個城市，留下500多個紀念性景點。這不僅是蘇軾人生的見證，更是中華優秀傳統文化的載體。因此，基于跨學科問題式教學，在高中地理教學中融合蘇軾逆旅超然的人生行跡，解讀祖國不同區域的地理知識，感受蘇軾的人格魅力，領悟其人生哲學，有助于實現高中地理課程的育人價值，引導學生堅定中華民族文化自信。

一、蘇軾行跡融入高中地理的學科內容分析

“心似已灰之木，身如不系之舟”，這是蘇軾以自嘲的口吻慨嘆自己一生的漂泊。幸運的是，蘇軾總是以曠達樂觀的人生態度面對每一次浮沉，并留下了寶貴的優秀傳統文化。

1.此心安處是吾鄉：跟著蘇軾游華夏神州

蘇軾的一生，用貶謫的腳步丈量了祖國半壁江山，到底哪里才是歸途？晚年的蘇軾給出了答案，“此心安處是吾鄉”，他早已曠達淡然，深愛著腳下每一寸土地。跟隨蘇軾的步伐，領略祖國大江南北不同的地理環境特征，借助蘇軾詩詞解讀“區域地理”的相關內容。“十年生死兩茫茫，不思量，自難忘”，在山東密州，在我國北方溫帶季風氣候的寒冬里，悼念亡妻情更深；“羅浮山下四時春，盧橘楊梅次第新”，貶謫至廣東惠州，與濕熱氣候抗爭，探尋豐富的亞熱帶水果之鄉，積極樂觀的心態溢于言表。蘇軾一生，從南到北，從東到西，跨越不同自然帶，留下眾多描繪地理環境的詩詞。因此，“一蓑煙雨任平生”的蘇軾路線，也是學習“自然環境的地域差異性”的重要素材。

除了陸地水平地域分異規律外，早在一千多年前，蘇軾就發現了垂直地域分異規律。“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，《題西林壁》中的千古名句反映了詩人獨特的哲學思維視角，他將山地垂直差異性的地理知識與文學融為一體，提醒世人運用綜合思維，從整體的角度觀察地理事物，全面、準確地分析地理現象［3］。

2.人間有味是清歡：從東坡美食到農業區位

蘇軾是一位因地制宜的美食家，每到一處，都會根據當地的自然物產開發出獨具特色的美食。“長江繞郭知魚美，好竹連山覺筍香”，貶至黃州，蘇軾利用我國南方常見的竹筍和當地的江魚，開發出“東坡魚”；直抒胸臆表白惠州“日啖荔枝三百顆，不辭長作嶺南人”，如今的嶺南荔枝已是“國家地理標志農產品”；抵達海南儋州，蘇軾根據當地的氣候、水源等條件，寫下《勸農詩》，幫助當地改進農具，傳授耕種技術，指導人們開泉鑿井，種植水稻等農作物。

從因地制宜的東坡美食到高中地理農業區位的學習，分析不同美食背后的自然和人文區位條件，為探究地理課堂而服務。在高中地理課堂上探究農業生產的變化，感悟蘇軾積極向上的美好生活追求，體悟勞動之美。

3.淡妝濃抹總相宜：蘇軾的生態修復之道

人地關系是地理學研究的核心主題，生態文明建設正在穩步推進。在高中地理課堂上學習“生態保護與國家安全”的相關知識，理解實施生態修復以及努力堅持山水林田湖草沙一體化保護的意義至關重要。而古人對人與自然和諧共生，早已有樸素的認知。歷史上，蘇軾曾兩次任職于杭州，他在這里疏浚河道，開挖西湖，將水利工程與生態保護有機統一。“水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇。欲把西湖比西子，淡妝濃抹總相宜。”蘇軾筆下的杭州西湖美不勝收，而經他治理后的西湖，更展現出一幅人與自然和諧相處的美麗圖景。學習“自然環境的整體性”，理解自然界是相互聯系、相互制約的有機整體，“牽一發而動全身”。西湖蘇堤歷經千年洗禮，見證了人與自然和諧共生的理想境界。蘇軾早已為我們呈現了一堂生動的地理“整體性”探究課。

除了治理西湖，蘇軾也曾在徐州同民眾一起治理黃河水患，未雨綢繆提出“筑堤防水，利在百世”的主張，守護了徐州的一方水土。蘇軾這些治洪、抗洪的經驗，成為今天我們學習“氣象災害”的探究案例。借鑒古人智慧，建設美麗中國，增強民族自豪感，樹立人地協調觀。

二、“讀蘇軾，游神州，探差異”跨學科問題式教學實踐探索

品味蘇軾人生行跡，創設地理問題情境，實施跨學科問題探究教學，能夠引導學生在詩意的文學情境中達成地理學習目標，體悟優秀的中華傳統文化。本文以“自然環境的地域差異性”一課為例，具體闡釋將蘇軾人生融入高中地理跨學科問題式教學的實施路徑。

1.教學設計理念及教學思路

基于問題式教學開展高中地理跨學科教學實踐，將復雜、抽象的地理情境轉化為層層遞進的問題鏈，借助問題驅動，調動學生參與課堂教學的積極性。對照高中語文和地理課程標準，梳理“自然環境的地域差異性”一課的教學目標（表1）。

問題式教學要求師生合作：教師確定探究問題的主題、創設問題情境、設計探究問題鏈；學生以教師設計的問題鏈為探究主線，同學之間合作分析問題，并展示成果；最后，結合師生合作探究過程進行綜合評價反饋，實現知識的實際應用。

本課以“讀蘇軾，游神州，探差異”為探究主題，跟隨蘇軾一生的浮沉路線游歷祖國山川江河，結合蘇軾經歷和蘇軾詩詞文化創設問題情境，開展教學活動。基于以上對問題式教學一般步驟的解讀，本文的教學思路如圖1所示［4］。

2.跨學科問題式教學過程

基于以上對教材和教學思路的設計，筆者以問題式教學開展地理跨學科教學過程，從驅動性問題、問題鏈、師生活動等方面展開教學設計（表2）。

早在宋代，蘇軾就是當時的“網紅”，且千百年來一直受到世人的偏愛；如今，中華優秀傳統文化的學習熱潮，讓蘇軾再次成為當今的“網紅”。學習了“自然環境的地域差異性”，從地理的視角打卡蘇軾行跡，可為接下來進行研學之旅提供參照。課后結合語文、地理課堂所學內容，積極繪制“跟著蘇軾去旅游”的手賬及旅游攻略（圖2）。隨著高中地理課程的不斷推進，學生視野不斷拓展，此項作業設計的內容也會不斷豐富完善，甚至形成學生外出旅游實際可用的“旅行攻略”手冊。這種跨學科的作業設計，可充分調動學生的學習熱情和興趣，融合問題式課堂所學內容，幫助學生掌握跨學科領域的基礎知識，升華育人價值。

3.教學評價

開展跨學科問題式教學，調用學生運用不同學科的知識與方法，使其積極參與課堂活動，在層層遞進的問題探究中，培養其地理核心素養，實現學科育人價值。問題鏈是課堂教學的主線，筆者通過課堂觀察和學生表現來實現學生評價，因而將教學評價的重點放在了表現性評價上［5］。表現性評價是指對學生在真實情境中完成特定任務或任務群時，以及在具體的學習過程中所展現出的能力、素養及學習成果進行的系統性評定［6］。參照學業質量標準，在課標引領下，制定本節課的表現性評價量表（表3）。

三、從蘇軾人生到高中地理跨學科問題式教學的反思

1.研讀課標，創設有效情境聯結學科

跨學科教學方式，培養學生調用多學科知識和方法的能力，符合現代教育發展的需要。教師需深入研讀不同學科的課程標準，從學科核心素養的要求出發，創設生動有效的教學情境。本節課中，教師從高中語文、高中地理課程標準的要求出發，從蘇軾行跡、東坡詩詞，到自然環境的地域差異性學習，打破學科壁壘，引導學生綜合分析問題、解決問題，最后實際應用所學知識和能力。

2.把握學情，設置驅動問題貫穿課堂

問題的設計是跨學科問題式課堂教學的基礎。驅動性問題以及問題鏈的設計，需要考慮與教學情境相關聯，覆蓋課堂學習內容，從而形成知識體系，達成學科核心素養要求。這就要求教師深入把握學情，為學生提供充足的“腳手架”，引導學生發現問題、解決問題，進行歸納總結。在本課教學中，教師依托“讀蘇軾，游神州，探差異”的主題情境，創設蘇軾路線的問題鏈。在問題探究過程中，教師還需注意不斷鼓勵學生敢于質疑、敢于提出假設并大膽嘗試，在不斷試錯的過程中獲得真知。

總之，通過問題式教學，可有效引導學生積極參與整個問題探究過程，培養學生必備的地理核心素養。“問汝平生功業，黃州惠州儋州”，將蘇軾逆境超然的人生經歷融入高中地理跨學科教學設計，可增強學生的文化自信，提升地理學科育人價值。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］ 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［3］ 楊金輝，孫悅. 蘇軾的地理人生 ［J］. 中學地理教學參考， 2025（7）： 74-76.

［4］ 李平衛，卓金燕，陳展圖，等.地理核心素養培養視角下的“自然環境的地域差異性”教學設計——基于徐霞客游歷足跡［J］.地理教育，2022（8）：26-29.

［5］ 韓世豪，黃靜. 基于新聞事件的問題式教學探索——以“亞洲象的‘北上南返’”為例 ［J］. 地理教學， 2022（16）： 46-48，11.

［6］ 朱小娟，齊紅霞. 指向地理實踐力培育的項目式學習課程設計——以“風積地貌”為例 ［J］. 新課程， 2024 （34）： 135-137.