以問促思：小學語文思辨性閱讀教學中學生提問能力的培養策略

在當前社會快速發展的背景下，學生質疑與提問能力的培養日益受到重視。在小學語文思辨性閱讀教學中，提問既是手段，也是目標。教師的提問能夠拓展學生的思維，激發學生的探索興趣；通過提問引導學生主動質疑，能深化學生的知識理解，促進其思維發展。因此，在實際教學中，教師應立足思辨性閱讀教學的要求，關注學生的成長與發展，以問題啟發學生思考，鼓勵學生自主提問，推動教學從“知識傳遞”向“思維培養”轉變，提升語文教學質量，培養學生的提問能力。

一、小學語文思辨性閱讀教學中培養學生提問能力的重要性

（一）培養學生高階思維能力

在培養學生提問能力的過程中，教師需要采取有效的問題引導策略來激活學生思維，促使學生主動提出問題。這一教學過程正是學生從被動接受知識向主動建構知識轉變的關鍵環節[1]。在傳統的小學語文教學中，教師往往停留在淺層次提問，以“是什么”“對不對”等低階問題為主，學生無須深入思考即可作答，這不僅降低了學生課堂參與度，也限制了學生思維能力的發展。相比之下，在思辨性閱讀教學中，教師可以借助精心設計的問題，引導學生整合多元信息解決問題，并在這一過程中提出新的問題，讓學生在思考、質疑、求證和反思的思維活動中深化對文本的理解，拓寬思維路徑，培養高階思維能力。

（二）突出學生的主體地位

受應試教育理念影響，部分教師為在有限的課堂時間內傳授更多知識，往往采用講授式教學模式，僅將提問作為活躍課堂氛圍、集中學生注意力的手段。在這種教學模式下，教師長期主導提問權，學生則處于“被動應答”的狀態，導致其思維逐漸產生依賴性。在小學語文思辨性閱讀教學中，通過問題引導學生自主提問，能夠重構師生關系，使教師轉變為思維引導者，從而確立學生的課堂主體地位，營造良好的互動氛圍，促進深度學習的發生[2]

（三）促進學生綜合能力發展

提問能力是一種綜合性能力，關乎學生多方面素質的發展。一方面，提問能力與學生的信息整合能力、邏輯表達能力直接關聯。學生只有在理解文本內容與情感基調的基礎上，才能發現潛在問題，并運用準確的語言進行針對性提問。另一方面，提問過程能促使學生在閱讀中思考，在思考中辯證，從而在深度學習中領悟語言背后的思想內涵。可見，提問能力培養能提升學生的閱讀與審美素養，促進學生綜合能力的發展[3]

二、小學語文思辨性閱讀教學中學生提問能力的培養策略

（一）實施分層提問，促進學生思維進階

基于布魯姆認知目標分類學，思辨能力的培養可分為六個層級，從“識記一領會一運用”的低階思維逐步過渡到“分析一綜合一評價”的高階思維，形成梯度化的提問框架。在小學語文思辨性閱讀教學中，教師應結合教學內容和學生認知水平，實施分層提問策略，以問題激發學習興趣，引導學生深度思考，培養學生舉一反三的能力，使學生在思考與解決問題的過程中不斷提升思辨能力，實現思維發展[4]

以統編版小學語文五年級下冊的《草船借箭》為例，課文改編自我國四大名著之一的《三國演義》，講述了周瑜因嫉妒諸葛亮才能，借軍事任務刁難諸葛亮，卻反被諸葛亮巧施妙計向曹操“借箭”的故事。文章以“借箭”為主線，按事情發展順序敘述了一個有趣的歷史故事，生動刻畫了忠厚的魯肅、嫉賢妒能的周瑜和神機妙算的諸葛亮等人物形象。

在教學中，教師可采用分層提問策略引導學生深入理解文本。例如，設計基礎層問題：“諸葛亮草船借箭使用了哪些工具？”對于這一層次的問題，學生只需仔細閱讀課文內容即可找到答案：諸葛亮讓魯肅準備二十條船，每條船配備三十名士兵，船身用青布幔子遮蓋，船的兩側放置一千多個草把子。在解答這個問題時，學生自然會產生疑問：“為什么要用青布幔子遮蓋？草把子有什么作用？”這些自發性問題能為后續討論奠定基礎。隨后，教師可提出分析層問題：“曹操會不會識破諸葛亮的計謀呢？”這要求學生綜合考量天氣狀況、人物心理等因素進行思考，并引出更深層次的問題：“諸葛亮為何有信心能在三天內備齊十萬支箭？”逐步深入的思辨討論，能活躍學生思維，培養其思辨意識，使學生在問題解決過程中學會提問，獲得思維進階。

（二）問題鏈驅動，深化學生文本理解

在小學語文思辨性閱讀教學中，教師要深入研讀教材，圍繞核心問題設計問題鏈，以環環相扣的問題引發學生思考[5]。這種教學方法要求學生整合多方面信息進行分析，能有效培養學生的思辨能力，激發其問題意識，使學生在相互關聯的問題中發現新問題，從而拓寬知識眼界，加深閱讀理解。

以統編版小學語文六年級上冊的《窮人》為例，這篇文章是俄國著名作家列夫·托爾斯泰的作品，通過描寫桑娜收養已故鄰居西蒙的兩個孩子的行為和心理活動，再現了沙俄專制制度下底層人民真實的生存困境，表現了桑娜和漁夫勤勞善良的品質。教學中，教師可設計如下問題鏈引導學生逐步深入文本內核：“桑娜和漁夫的生活如此艱難，為什么桑娜還要鼓起勇氣收留鄰居的兩個孩子呢？”“桑娜向漁夫告知鄰居西蒙的死訊以及兩個孩子接下來的處境后，沒有主動提出要收養兩個孩子，反而沉默了一陣。這個沉默體現了桑娜怎樣的心境？”“如果你是桑娜，你會做出和她一樣的選擇嗎？你打算如何改善生活困境？”在探討這一問題鏈的過程中，教師要指導學生細讀文本，提煉信息，引導他們立足故事情節，探索其中的人性選擇，從而培養學生的問題意識，促使學生將發現和解決問題的過程轉化為提升思辨能力的過程。

針對第一個問題，學生通過閱讀課文內容，可以認識到桑娜是一個善良、有愛心的人，她即便生活困頓，在寒風呼嘯的晚上仍惦念生病的鄰居，因此當發現鄰居西蒙死去后，她克服顧慮將兩個孩子抱回了家。第二個問題的探討能讓學生理解桑娜復雜的心理活動：面對五個親生子女和漁夫工作的不穩定性，她對自己的選擇產生了質疑。這時，學生自然會產生新問題：“桑娜為什么不將兩個孩子送往福利機構？”對此，學生結合文本背景可發現當時社會制度的黑暗，推測或許不存在此類機構，如果桑娜不收養這兩個孩子，那么孩子必定和他們的母親面臨一樣的下場。學生也可質疑：社會的正常運轉需要各個職能共同發揮作用，所以肯定會有其他解決辦法。這種自發的問題延伸和討論，既是對學生提問能力的肯定，又能使學生通過思想碰撞提升思辨能力，提高學習效率。

（三）情境化任務驅動，激發真實提問需求

在小學語文思辨性閱讀教學中，教師應結合教學內容和學生興趣，創設合理的問題情境，激發學生真實的提問需求。以任務驅動學生主動質疑，培養學生對語言文字的敏感度，引導學生深入探究文本內涵，促進其思辨能力的發展[6]

以統編版小學語文四年級上冊的《蟋蟀的住宅》為例。本課的教學目標為了解蟋蟀住宅的特點及其建造過程，體會蟋蟀吃苦耐勞、不隨遇而安的特性。在教學導入環節，教師可引入學生感興趣的內容，比如用多媒體設備播放斗蟋蟀的視頻，激發學生的學習熱情，然后讓學生分享自己對蟋蟀的印象或與蟋蟀有關的見聞趣事，營造活躍的課堂氛圍。在此基礎上，教師可提出情境化任務：“雖然我們都見過蟋蟀，但你們知道蟋蟀的家在什么地方嗎？它又是什么樣子的呢？請仔細閱讀課文，回答問題并向同學介紹蟋蟀的住宅。”在情境化任務的驅動下，學生會對蟋蟀的住宅產生強烈的探究興趣，迫不及待地投入文本閱讀。

在探究過程中，學生不免產生問題：“如果我是蟋蟀，我會選擇什么樣的地方搭建住宅呢？要避免積水，又要有陽光，最重要的是確保安全。”結合個人思考和資料整理，學生可總結出蟋蟀住宅的選址特點：一般建在斜坡上，有雨水也能夠迅速排走，并且隱藏在隧道深處，四周有草叢遮掩。隨著探究深入，學生會產生新問題：“連選址都那么仔細的蟋蟀，會將自己房子的內部布置成什么樣呢？”課文詳細描寫了蟋蟀在十月天氣轉涼時的筑巢過程：先用前足扒土，再用大顎搬運土塊，最后用強有力的后腿將碎土推至洞口，鋪成斜面。根據課文描述，蟋蟀巢穴內部除光滑平整的墻壁外并無特別裝飾，但結合其簡陋的“施工工具”，這已然是一項偉大工程。

情境化任務驅動模式促使學生基于真實需求提出問題，在解決問題的過程中逐步深化對文本的理解，達成知識掌握和思辨能力發展的目標。

（四）開展問題“漂流瓶”，營造平等思辨環境

在小學語文思辨性閱讀教學中，教師應結合學生的身心發展規律和認知特點，采用創新教學方法激發學生熱情，確保教學活動高效開展。具體而言，教師可通過“問題漂流瓶”活動，改變傳統的以教師為主導的課堂提問模式。比如，圍繞閱讀材料主旨提出核心問題后，以“漂流瓶”形式鼓勵每個學生提出問題，由師生共同探討交流，從而消除學生的“提問羞恥”，營造平等對話氛圍，使學生在自主提問與合作探究中提升思辨能力。

以統編版小學語文六年級上冊的《橋》為例，為幫助學生深入理解文中共產黨員的人物形象及其精神品格，教師可開展“問題漂流瓶”活動。首先，教師可提出引導性問題：“面對突發山洪的險境，村民和老支書的反應有何不同？”通過閱讀課文，學生可以了解到，村民翻身下床，互相推擠著朝全村唯一的一座木橋奔去，而老支書冷靜地站在橋邊，有條不紊地指揮大家撤離。隨后，教師開啟“問題漂流”，鼓勵學生提出問題。比如，“老漢最先到達木橋，為什么自己不先過去呢？”“文中用‘清瘦’一詞形容老漢，又說他‘像一座山’，是否矛盾？”“站在木橋前的老漢町著亂哄哄的人群不說話，是因為他沒什么可說的嗎？”這種“以問引問”的活動形式，可以營造平等的思辨環境，讓學生在問題發現與解決的過程中深化對文本的理解，在把握人物形象特征的同時領會其中的精神內涵，有效提升思辨能力。

三、總結

綜上所述，培養學生提問能力不僅能提升小學語文思辨性閱讀教學效果，對學生終身學習能力的培養也具有積極的促進作用。小學語文教師應當突破應試教育強調“標準答案”的思維定式，鼓勵學生提出富有想象力、能夠促進思維發展的開放性問題，使課堂成為“問題生長的沃土”，為學生創造廣闊的學習空間，從而實現從讓學生“學會回答”到“學會提問”的教學范式轉型，促進學生全面發展。在具體教學實踐中，教師需要立足教學內容和學生實際，設計具有層次性、開放性與挑戰性的問題鏈，依托有效提問幫助學生建立“提問一反思一再提問”的良性認知循環，從而提升小學語文思辨性閱讀教學效果，為學生的全面成長賦能。

[參考文獻]

[1]熊碧鈺，顏楊，溫小勇.基于SOLO分類理論的小學語文閱讀教學思辨性提問策略研究[J].基礎教育研究，2024（18）：52-55.

[2］李文秀.統編版初中語文小說思辨性閱讀教學研究［D］.喀什：喀什大學，2024.

[3］張哲.小學中段思辨性閱讀教學提問策略研究[D].長春：東北師范大學，2023.

[4］滕漢斌.思辨性閱讀在初中語文課堂教學中有效提問的研究［J].知識文庫，2023（1）：97-99.

[5］李丹丹.高中古代議論性散文思辨性閱讀教學策略研究：以統編版高中語文必修教材為例[D].廣州：廣州大學，2022.

[6］梁曉彤.提問思辨讓語文閱讀教學激活學生思維［J］.小學生（下旬刊），2021（12）：74.