場域視角下高校思政課學生“弱參與”行為研究

中圖分類號：G711 文獻標識碼：A文章編號：2095-9052（2025）07-0154-03

引言

高校承擔著培養社會主義建設者和接班人的育人使命，通過思政課幫助青年學生樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀，自覺將個人價值同黨和國家的前途命運緊密聯系在一起。雖然對于高校思政課的必要性和重要性，相關教師已形成廣泛共識，但在實際教學過程中，“只見到課率，不見抬頭率”“只聞教師獨白，不見學生回應”的“陪伴式”聽課現象仍普遍存在。學生在課堂上少回應、弱參與的消極態度直接影響思政課的實效和育人功能的發揮。

一、文獻回顧與研究設計

就課堂參與頻率的問題，中國教育科學研究院研究者曾面向北京大學、北京師范大學、吉林大學等六所高校開展問卷調查，發現即便大學生普遍認同課堂參與的重要性，但“總是”和“經常”參與課堂的比例不足30% ，而細分到“思政課”課堂的參與率僅為 6.6% 。關于課堂參與行為的現狀研究，多采用課堂觀察或問卷調查的形式展開。有研究總結出群體式參與的大學生課堂參與行為特征[1]，認為學生參與行為多為被動服從且參與范圍僅限師生互動。至于提升學生課堂參與的策略，如以任務為驅動，則可充分有效調動學生的學習動機以提高學生自我效能感[2]，進而引導學生實現從“想參與”到“會參與”的轉變，也有從教學內容組織維度展開探析的，將課程內容劃分為講授、討論、自學和探究四類模塊，并分別施以不同教學策略，最終達到提高學生課堂參與的目的；還有從班級規模、學習共同體[3]等角度尋求策略的，構建班級內的“同伴”學習共同體，能夠有效提高課堂參與率和學習效能。

高校學生思政課“弱參與”行為產生的原因、背后的核心要素和內在規律在每個個體上都是過程性的表現，因而無法運用量化研究將其割裂成各項因素或變量展開分析。據此，本項目將浙江省5所高校學生思政課的課堂表現作為小樣本開展研究，深度訪談學生15人、教師4人，完成參與式課堂觀察3次，用開放方式收集數據，通過半結構化的深度訪談了解學生對“弱參與”行為的觀點，同時進入自然情境下的課堂氛圍進行參與式觀察，了解“弱參與”發生發展的動態過程。

二、形成機理：“場域-慣習”視角下的高校思政課學生“弱參與”行為

布迪厄的“場域慣習”理論認為場域不是某種固定的社會結構，也不等同于某個現成的社會關系，場域是基于社會的、歷史的、現實的各種物質性和精神性因素的力的關系網絡[4]。課堂場域是靠師生在認知領域中表現出來的權力關系網絡來維持的，是師生互動、生生交流的獨立空間。具體到“弱參與”行為發生的高校思政課課堂場域，因課程性質和內容的特殊性，思政課課堂場域內的個性特征更為明顯。

第一，場域位置的影響。在高校思政課的課堂場域內，教師的話語權優勢和權威性地位優勢更加凸顯，學生則因為處于弱勢位置往往選擇回避參與。“思政課一般都是講國家大政方針，屬于講道理的課，所以通常是老師講、我們聽。（ U₁S₁ ，即表一的樣本訪談對象”第二，師生關系的影響。有別于專業課教師與學生間更頻繁的見面次數和更緊密的聯系交往，思政課教師需要面對各專業各年級的學生，所以與學生之間的關系稍顯疏離。師生關系的距離感促使學生不想、不愿、不敢參與課堂活動。第三，性格特質影響。慣習是歷史的產物，受家庭背景和成長環境的影響，學生從幼年時代起積累起來的各種經驗會在其心智中留下痕跡，從而構成行動者的行為傾向。既往已形成的、較為穩定的性情稟賦和性格特質，這些客觀條件作用并影響學生的參與行為。第四，品位偏好的影響。興趣偏好是參與行為的內驅動力，對歷史、政治等內容感興趣與否、中學時期正向或負向的先人經驗都極大地影響了學生在思政課課堂的參與行為。“我個人對歷史、政治、哲學這些內容都挺感興趣，所以在課堂上愿意參與跟老師的互動。（ U₃S₁^′ ；第五，規則約束的影響。思政課課堂為學生的學習活動創造了基本條件，并且制約著學生的課堂行為。高校學生與其所處的思政課課堂之間，始終處于雙向互動之中，處于雙重結構的雙方彼此制約和影響。

三、邏輯闡釋：高校思政課學生“弱參與”行為的邏輯闡釋

根據布迪厄的“場域慣習”理論，學生的參與行為產生于慣習與場域的交互作用。在高校思政課課堂場域中，課堂規則、師生位置、權力資本等都影響著學生的“弱參與”行為，而“弱參與”行為背后的慣習也在時刻發生著作用。

（一）有始無終：“興趣”驅動下的“弱參與”

“興趣邏輯”是學生參與高校思政課課堂活動的行動指南，然而興趣并不支配其對象。在興趣未轉化為欲望和意志之前，興趣處于單純的觀望與著手進行之間。以“興趣邏輯”為核心的參與行為，起始點在于“我要學”，調動了學生學習思政課的熱情。但假若一直停留在捕趣階段，無法形成明確的學習目標、未能投入持之以恒的學習努力，學習興趣也會發生消退，對思政課的學習和課堂參與將只能停留于淺嘗輒止。

在高校思政課課堂（ U₂C₁ 觀察中發現，授課教師設計課堂活動、鼓勵學生參與課堂，但學生的參與行為局限于是非判斷、選擇等較為簡單的內容。一涉及開放性話題、延展性內容，需要學生深人思考和進一步表達時，則幾乎陷入“課堂沉默”的境地。從時間進展來看，課堂參與活動集中于一節課的初始。導入新課時，基于“興趣邏輯”使然，部分學生興致盎然，表現出較為積極地參與行為，但是當內容推進到理論講解時，整體課堂氛圍即轉向沉默。可見，“興趣”驅動下的參與雖有參與之“始”卻無參與之“終”，但因未能真正明確學習目標，無法一以貫之堅持完成一堂課或整門課程的學習。

（二）有形無神：“利益”驅動下的“弱參與”

相較于“興趣邏輯”而言，“利益邏輯”目標明確、行動鮮明。獲得高分、高績點，進而獲得高級別獎學金，成為學生的主要利益驅動。“利益邏輯”下，學生在思政課課堂的參與行為直接與成績、績點等相掛鉤，獲得教師贊賞、積累平時成績、提高期末績點、獲取獎學金成為該邏輯下學生課堂參與的主要目的。

訪談過程中，10位受訪學生和2位受訪教師都描述了“利益邏輯”下學生在高校思政課課堂中的參與行為。“我們寢室很明顯分成兩類，一類就是劃水，成績過了就行，所以課堂上是不怎么參與的。另一類就是要拿獎學金的，她們是一定會積極參與課堂活動的。因為參與了，老師就會關注到，平時印象深刻，分數就高一些。（ U₃S₂ ）”“一學期下來能感受到部分學生為了拿平時成績而參與課堂活動。一開始坐在前面幾排，每次課都會回答問題，慢慢地平時成績部分拿滿了，就坐到后排去了。（ U_sT₁ ）”或為完成考核要求而被動參與課堂活動，或為博得好感而主動參與，或為加分而假性參與，隱匿于積極參與背后的利益訴求昭然若揭，可以說，“利益”驅動的邏輯鏈條下，思政課課堂中學生參與行為雖有參與之“形”卻無參與之“神”。

（三）有名無實：“責任”驅動下的“弱參與”

“責任邏輯”是解釋高校思政課學生參與行為的重要切口。學習的責任意識是指學生對自己作為學生所應履行的職責有清楚而明晰的認識，能夠具有主動履行其在學習上的分內之事的主動意識和行為傾向[5]。學生普遍將學習作為對個人、家庭的責任，通過課堂上的安靜表現、相信教師權威等途徑，履行對學業的基本責任、完成學生的本分。

研究過程中，約2/3的受訪者表示，自己在課堂上也會參與老師組織的教學活動，但是更多是刻板動作，即：聽到老師提問，便會不自主地采取“提問-回答”模式的慣性行為。課上老師如果提問，只要能回答，一般我都會回答。感覺有點像下意識的習慣吧，從小接受的教育下形成的一種“條件反射”。但是需要發表個人觀點的，有時候會回避。在參與式觀察中發現，“提問-回答”的刻板行為也僅出現在對客觀問題的回答。基于“責任”驅動下的思政課課堂參與，雖有參與之名，卻無參與之實，大多是遵從自小所受教育的要求，保證對老師的基本尊重，完成規定動作而已。

四、解決高校思政課學生“弱參與”問題的實踐理路

學生在思政課課堂上的沉默態度和消極反應直接影響思政課育人功能的發揮。尋找解決這一問題的實踐理路，幫助思政課教師在實際授課過程中精準施策，敦促學生回歸課堂、參與課堂、融人課堂，才能真正提升思政課授課實效，將育人功能落到實處。

（一）調整課堂場域的師生關系

在傳統思政課課堂教學中，師生關系甚至師生間的話語位置往往是對象性的主客體關系。思政課教師作為課堂教學主導，擁有著話語權和控制權，而學生則成為被加工和改造的對象，處于被動地位。這樣的主客二元對立關系造成了課堂場域內學生的主體性缺失，學生只能選擇沉默、順從權威、做出刻板的參與行為。思政課課堂場域內，鮮明的政治性和教師主導性使學生愈發因自身處于弱勢和邊緣位置而做出“弱參與”行為反應。基于此，要改變課堂場域內的師生關系，建立起多元的、動態的師生關系。思政課課堂場域內，師生雙方須轉變“對象”身份，以討論共同“話題”展開平等對話關系，教師逐步轉變權威性、指令型的角色，做傾聽者，鼓勵學生表達觀點和態度，尊重、欣賞、聽取并適時反饋學生。學生在教師透徹的學理分析中被說服、被感染、被引導。只有這樣，學生才會到達知識學習、價值引領和能力培養的新境界，獲得人生真理和生活智慧，思政課的育人功能才能真正實現。

（二）引導積極正向的價值激勵

就目前的高校思政課課堂現狀而言，課堂設計雖精彩紛呈，但過多注重預設，忽略了師生互動的多元性和多角度性；看似互動頻繁的你問我答，實則流于形式，并無實際的學理意義。學生回應教師、參與課堂的價值導向發生了偏差，片面追求分數、績點、獎學金，而忽略了課堂教學的真正用意。教育的本意是培養人自由而全面地發展，思政課更是承載著引導廣大學生追求真知、探求真理的主渠道功能。思政課價值性的真正體現，最終取決于學生入耳入腦入心的程度，體現在內化于心、外化于行的現實成效。功利化傾向的價值導向給予學生以當下的刺激，在課堂上呈現出客觀可感的現實參與行為，然而卻無法真正在精神上給學生“補鈣”。思政課應當傳遞積極正向的價值激勵，將價值引領蘊含在久久為功的思政課教學中，才能夠讓學生在潛移默化的學習過程中補充精神上、價值觀上的“鈣”。

（三）建構親和活潑的環境氛圍

課堂氛圍是指教師和學生在課堂中圍繞課堂教學活動所形成的精神環境。根據心理環境產生的課堂效應，課堂氛圍有消極和積極之分。高校思政課課堂，由于教學內容多、理論深、范圍廣、政治性強，往往容易形成消極的課堂氛圍。當授課教師將教學內容處理成知識深奧、理論晦澀的教學安排時，或者當教師溫暾如水，講授知識照本宣科時，課堂就更顯沉悶和壓抑。課堂教學是一門藝術。思政課教師如何設計教學的進度安排和課堂活動，如何選擇恰到好處的教學方法和教學狀態，都影響著學生在課堂上的參與行為，影響著課堂教學的效果。只有保持積極的教學心態、昂揚的教學激情、飽滿的教學藝術性才能構建積極的課堂氛圍，充分調動學生的學習興趣、激發學生的課堂參與行為。

結語

本研究從場域視角深人剖析了高校思政課學生“弱參與”行為的三種典型表現及其背后的慣習邏輯，揭示了師生關系、價值激勵及環境氛圍等關鍵因素對學生參與度的影響。通過實證分析與理論探討，本研究提出了針對性的改進策略，旨在促進學生積極參與課堂，增強思政課的吸引力和實效性，最終實現立德樹人的根本任務，為培養社會主義建設者和接班人貢獻力量。

參考文獻：

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［3］董慶華，郭廣生．走向深度學習的師生學習共同體建構研究—以北京市某高校創立跨學科師生學習共同體為例［J].清華大學教育研究，2024，45（02）：144-151.

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[5]常攀攀．教師教導如何影響學生的學習責任感［J].惠州學院學報，2022，42（04）：48-54.

（責任編輯：陳顯波）