基于課堂大數據的小學數學精準化教研改進

中圖分類號：G623.5 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2025）13-0038-04

一、研究背景

2024年全國教育工作會議對教育工作重點任務作出部署，其中明確提出要不斷開辟教育數字化新賽道。教育部《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》指出，“要創新教研工作方式，因地制宜、積極探索信息技術背景下的教研模式改革。\"因此，基于數據的精準化教研成為校本教研發展的新階段。目前學校大部分的教研活動還停留在憑經驗、靠感覺、質性的、主觀的評課議課，教研活動后也不能清晰的反映課堂改進效果、顯示教研活動的質量。基于此，本研究探索以課堂教學大數據為依據、通過對課堂教學的診斷與反饋、發現教師課堂教學中存在的問題，據此開展基于證據的校本教研、為教師教學行為提供可行的改進策略。

二、研究對象與工具、研究維度

（一）研究對象與工具

我們以數學科組A教師兩個階段的8節課例為研究對象，其中第一階段作為前測，主要發現教師課堂教學的問題，3節課例;第二階段為改進階段，根據前測發現的問題，進行基于數據的校本教研，通過教研組的研究提出改進策略，然后再上課、生成課堂大數據報告、反饋改進成效、再調整改進策略，如此持續循環，共5節課例。借助CSMS課堂教學智慧評價系統，生成課堂教學大數據報告，來診斷課堂教學、顯示改進效果。

（二）課堂分析維度

課堂教學過程是教師和學生教與學的過程，是學習發生的主要場景，在這個過程中學生處于主體地位、教師在發揮主導作用。本研究主要選取體現教師主導性的課堂藝術、思維激發和體現學生主體性的合作交流、學習體驗四個指標展開分析。目的是通過課堂上教師的言語表達、情感色彩、內容設置、提問回應等反映教師是否尊重學生的主體性，能否站在學生視角進行教學設計、引導學生思考、探討、質疑；通過學生在課堂上的表現，如學生的參與度、積極性，

來判斷教師的教學能否真的體現“學生中心”。

各指標及含義見表1。

三、精準化校本教研的實施路徑及研究過程

（一）實施路徑

通過前期實踐，初步構建了小學數學精準化教研的實施路徑，共分為三個步驟。第一步：聚焦數據，尋共性；第二步：針對問題，找策略；第三步：課例實踐，驗成效（見圖1）。

1.聚焦數據，尋共性。在前測階段，利用CSMS報告從課堂藝術、思維激發、合作交流、學習體驗四個指標以及其細化指標的詳細數據分析教師當前教學現狀，挖掘教學優勢，發現共性問題。具體來說，先整理前測課例中同一指標的數據，并與《廣東省中小學課堂大數據報告》中的省均值進行對比，從而準確查找出教師的教學劣勢，為后續開展精準教研奠定基礎。

2.針對問題，找策略。《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）指出：學生的學習應是一個主動的過程，認真聽講、獨立思考、動手實踐、自主探索、合作交流等是學習數學的重要方式。教學活動應注重啟發式，激發學生學習興趣，引發學生積極思考，鼓勵學生質疑問難。因此，我們通過核心任務教學來改變大數據報告中反饋的課堂互動不足、教師提出問題深度不夠、學生學習的體驗感不強等問題。學生在核心任務驅動下，開展基于自身學習水平、認知規律的探究活動，教師選取具有代表性的探究結果（學生作品）展示，并引導學生基于作品展開充分的交流討論、互動質疑，師生、生生深度對話。在這過程中，學生不斷地自我審視、批判性接納、修正，最終得出結論。這樣的學習方式讓學生真正參與到課堂中，讓學習真正發生，學生的學習能力得到真正提升，并逐步打造雙主、對話、合作的探究式課堂。

3.課例實踐，驗成效。首先，基于數據查問題。對比精準化教研課例數據與前測課例數據，查看哪些問題解決了，哪些問題還存在。接著，進行課例復盤，研磨細節。針對第一環節數據反饋還存在的問題，利用CSMS平臺上的復盤功能，直觀回看課例，重點關注課堂核心任務實施部分，做課堂實錄。從課堂實錄中，我們清晰地看到教師重復性語言、學生的發言零碎、教師提出問題封閉等具體問題。此外，我們重點關注體現教師主導的思維激發指標表現，“四何”時間軸（紅色代表“若何”；橙色代表“是何”；灰色代表“為何”；綠色代表“如何”可以清晰地反饋出來。只要我們點到時間軸的對應地方，四種類型問題的課堂提問情況就會馬上呈現回放，這樣就可以快速準確地知道教師課堂提問效果。基于以上分析，我們系統地制定改進方案，并實施于下一個課時教學中。像這樣，按照“基于數據查問題—課例復盤磨細節—確定方案再實踐”三個環節開展了精準化教研的單元課例研究，實踐改進再實踐，并通過CSMS單元報告反饋單元教學的整體效果。

（二）研究過程

根據A教師前測課例CSMS報告，反饋出教學的共性問題有：語言凝煉度不夠；“為何\"類型問題較少，不利于激發學生深度思考：教師對學生的回答缺乏及時有效的評價反饋；教師活動占多數，學生主體地位沒有得到充分體現；學生發言比較零碎，沒有得到充分表達；課堂負極氛圍較高，學生缺乏積極的情感體驗。

基于以上問題，我們開展核心任務教學并借助CSMS報告進行精準化教研。

1.課堂藝術。在課堂藝術方面，對精準化教研階段5節課例總報告進行分析，教師情感飽滿程度剛達到省均值（0.19），教師語言凝煉度都稍低于省均值（2056.33），但與前測比較有所提高。教師積極話語次數從20次上升到25次，反映出教學過程中A教師的投入程度和對學生激勵程度有所提升（見表2）。經過課例復盤，我們得知A教師授課時口頭禪較多，提出的問題反復表述，也會不自覺的重復學生的回答，影響了語言凝煉度。因此，建議教師在后續教學時要做好教學過程預設，減少重復性語言。

2.思維激發。通過解讀CSMS報告，A老師在精準化教研單元第一節課例中共提出“是何”問題25個；“若何\"問題41個；“為何\"問題10個；“如何”問題44個。明顯看出教師提出“為何\"問題較少，難以激發學生深度思考。此外，我們除了可以分析問題類型的數量，還可以進一步分析課堂\"問——答——評\"結構（IRE）互動詳細數據（見圖2），以更好地推動有效學習。

借助課例復盤分析課堂“問—答——評”結構7次追問情況，可以直觀看到師生互動過程。比如在4：14＼～4：52，教師提出“如何\"類型問題（Iw后學生回應（R），教師再提出“如何\"問題（Ih），學生回應（R）后教師提出“是何\"問題（Ia），學生回答（R）后教師給予正面評價 （E⁺） 。從這7次互動分析數據中，我們發現教師提出“若何\"（Whatif）、“如何\"（How）問題居多，缺乏“為何\"（Why）問題（有1次），難以激發學生深度思辨。還有值得我們關注的是學生討論思考再答型（有0次），反映教師更重視師生間的問與答而忽視了學生間的交流討論。根據學習發生知行理論，教學中提出適量的高質量“為何\"\"如何\"類型問題，可以促進學生產生內化建構和思維練習，有利于知識的遷移與創新。另外，合理的候答時間能讓學生有充分的思考、討論，符合學習與認知規律，有助于培養學生的高階思維。

3.合作交流。針對前測數據反饋A教師活動占多數，學生主體地位沒有得到充分展現這一問題，教研組實施核心任務教學，通過大任務推進課堂。在CSMS報告中，我們發現A教師前測課例的師生互動曲線均小于 45^° ，而實施核心任務教學后，師生互動曲線大于 45^° ，說明教師課堂的結構發生了根本性變化，學生活動占多數，一定程度體現了學生的主體地位（見圖3）。

4.學習體驗。學習體驗指數反映出學生課堂學習的參與度與投人度，影響著學生的學習興趣與自信心。精準化教研單元數據顯示，學生發言總時長從前測課例平均11分鐘上升到18分鐘，學生發言平均時長從3.33秒上升到5.65秒，平均發言的充分表達量從7次上升到19次，反映出學生的課堂參與度不斷提高，能充分表達自己的見解，得到良好的情感體驗（見表3）。

四、效果

（一）校本教研效果

實施精準化教研以來，學校教研組教師數字化教研意識逐漸增強，學會運用課堂大數據科學診斷自身教學優勢與劣勢，并找到了改進課堂教學的路徑與策略。教師們在評課、議課中不再是以往的單憑主觀經驗，而是開展基于數據的實證化教研，借助數據深入到問題的本質，精準地剖析問題的成因，為教師改進教學行為提供了可行性、實操性策略，引領教師專業成長，逐步實現校本教研的智慧轉型。

（二）課堂教學改進效果

通過精準化教研單元報告與前測課例單元報告對比，基于實證數據查看各項指標的改進情況，特別是我們重點研究的課堂藝術、思維激發、合作交流、學習體驗四個指標的改進效果（見圖4）。

我們發現，課堂藝術指標從9.3上升到9.9，說明教師在教學語言、教學情感等方面日趨完善；思維激發指標從8.5上升到8.7，體現教師逐步學會站在學生的視角，選擇恰當時機與方式引導學生猜想質疑、點撥糾偏，以指導者與合作者的角色，關注每個學生的學習狀況；合作交流指標從7.7上升到8.3，說明師生、生生交流溝通逐步深人，互動反饋及時順暢；學習體驗指標從7.9顯著上升到9.8，學生課堂興趣指數從47.6提升到72.3，學生學科自信指數從47.1提升到71.0，反映出學生能積極參與到各個學習環節中，享受學習的快樂。

運用CSMS + 知行理論開展精準化教研，讓教師更加科學診斷自身教學優勢與劣勢，并精準指明了改進的方向，促進了教師的專業發展，為學校開展基于數據的循證教研、不斷提升學校教學質量開辟了新賽道。

參考文獻：

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