著力構建三位一體的德育課堂

《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）將立德樹人作為根本任務，強調課程的政治性、實踐性和綜合性，圍繞核心素養的培養，致力于解決以往教學內容碎片化、淺表化等問題。新課標提出加強學科課程的整體性設計，著重對教學內容進行系統梳理，并明確了育人方式、評價標準及教師知識體系和專業能力等方面的要求，給課程實施指明了方向。然而，如何在教學實踐中根據不同班級和學情設計契合的教學目標，更新教學理念，進而提高德育效果、實現核心素養的培養，依然是一項復雜的任務。這要求教育工作者從實際出發，以生活德育理念為指導，整合各類德育資源，構建多維一體的生活化實踐課堂，突出學生的德育主體地位，切實落實立德樹人根本任務。

重構生活化的德育課堂情境

新課標特別強調德育情境的真實性，這一要求的核心在于：只有在真實的情境中，學生才能產生真實的情感，進行深刻的體驗，從而實現德育目標，避免以往德育過程中情感虛假、形式空洞的現象。此外，新課標還要求學生在真實情境中以主人翁的身份參與，而非僅僅在虛擬的情境中扮演沒有實質意義的角色。這一變化要求教師不僅傳授知識，更要改變以往以灌輸為主、考試為導向的教育模式。朱小蔓在《關于學校道德教育的思考》一文中提道：“核心素養的達成必須在真實情境下分析問題、解決問題，而實踐的主體是學生，且只能是學生，道德教育是指向人的德性培養的教育。”長期以來，課堂中“誰是課堂的主人”這一問題并未得到充分明確，“以生為本”往往停留在理論層面而未深入到教學實踐中。

德性實踐需要體悟和反思，要求學生回歸自我、進行自我錘煉，并在這一過程中建構自身的德育意識和價值觀。能否使學生在真實情境中成為生活的主體，這是一個亟待解決的重要問題。學生的道德品質成長通常是在道德經驗的碰撞和道德情感體驗的過程中完成的，德育培養是一個由外而內的提升過程，這一過程中必須有學生主體的深度介入，所以朱小蔓又說：“每一個學習者的確是一個非常具體的人，他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別的歷史混淆的，他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復雜體所決定。”

例如，在教學三年級下冊“小水滴的訴說”時，一位教師為了讓學生認識到保護環境的重要性，將學生帶到學校周邊的小河邊，實地觀察水污染的情況，并帶領學生參觀食堂，了解食堂如何節約用水。在這種真實情境中，學生切實感受到水資源對人類的重要性，明白水是生命之源。在情景劇環節中，教師讓學生扮演一滴水，真實還原水被污染、被拋棄時的痛苦感受。在角色互動中，當這滴水被其他同學扔垃圾污染時，這位同學因憤怒而落淚。教師通過讓學生扮演一滴水來換位思考，并通過擬人化表現“水”的內心世界，促使學生深入參與、體悟和反思，最終形成理性認同，領會珍惜水資源、保護環境和愛護生命的責任的重要性。“小水滴”的經歷不僅喚醒了學生的道德情感，也激發了他們的生命意識。

二、淬煉有意蘊的道德情感

道德發展要求“知情合一”，道德知識與道德情感是兩個不同但密切相關的概念。道德知識包括道德直覺、道德意識、道德態度與道德行為等要素，因此，兒童道德的構建不僅需要道德知識的支撐，還需要道德情感的支持。道德發展離不開情感機制與情緒體驗。從人類生命發展的角度來看，只有在具備一定自然知識和社會知識的基礎上，人才能發展出有效的溝通能力、依賴感、信任感與同情心，從而形成更高層次的生命意識。

基于新課標的要求，核心素養的培養應通過課程學習逐步形成正確的價值觀、必備品格和關鍵能力。無論是價值取向與家國情懷方面，還是愛國奉獻、團結友愛等民族氣節與時代精神方面，都與學生情感的發育密切相關。現實生活的人際情感交流中，情感應答恰當時，學生才能感受到聯系感和依賴感，從而實現情感的共鳴，達到道德發展的內在要求。

在新時代背景下，學生全面發展的目標尤為重要。無論是個體德性的成長，還是“立德樹人”這一根本任務，都對情感教育提出了更高的要求。西方人本主義教育思想強調以人為本，關注人的情感與尊嚴。因為只有當個體具備了自尊與自信，道德的種子才能在關注依賴感和安全感的土壤中萌發。而有了依賴感和歸屬感，個體才能體驗到人際交往中的美好感受，體會到人與人之間、愛與被愛之間的深刻情感。

關懷倫理學家諾丁斯指出：人與人之間的關懷不僅僅是行為的表現，更是一種能力的體現，需考慮關懷者與被關懷者之間的接納度。只有在平等的情感基礎上，關懷才有真正的意義。長期以來，受傳統師道尊嚴觀念的影響，教師與學生之間的情感關系往往不平等，情感也顯得不對等。部分教師常常偏愛成績優秀的學生，而非具備良好道德品質的學生。在這樣的評價機制下，學生內心的情感常常被忽視，容易導致學生形成功利化的道德觀念。因此，回歸教育的本質，重新審視和調整這一評價機制，成為當務之急。尋找情感的根源，讓正義、高尚、崇高、奉獻與感恩等道德價值回歸，不僅是培養人的需求，也是新課標中對學生核心素養培養要求中不可或缺的部分。

道德教育的根本功能在于引導學生向善向上，幫助學生全面發展，培養健全的人格和道德修養，若忽視人的道德情感的發生機制，忽視情感在德育中的作用，德育便缺乏內在的支撐，猶如無根之木、無源之水。故而教師應讓學生成為課堂的主體，審視自身情感的發展與變化，自主發覺并體驗道德情感的快樂，而非壓抑感情；讓學生體驗到自身德行帶來的自尊，而非自卑，才是有意義的德性培養機制。

仍以“小水滴的訴說”為例，教師在教學過程中為了讓學生意識到水資源的珍貴，設計了這樣的情境：

教師拿出一個蘋果，對同學們說：“我們來做一個小小的游戲，假設這個蘋果代表地球上所有的水，而其中僅有 3% 是可以供人類生活使用的淡水。請同學們根據比例切下不能使用的淡水。”（一位同學用刀比畫著切去了大半）

教師接著說：“是不是所有的淡水都能利用呢？并不是，因為其中 5% 是地下水，無法直接使用。因此，這位同學需要從剩余的蘋果中再切去。剩下的淡水中還有 68% 存在于冰川中，也無法利用。請同學們再切去那一部分。”（另一位同學小心翼翼地切掉了已經變小的蘋果）

教師繼續說道：“那么，同學們，剩下的水能都用得上嗎？還不能，因為其中有 7% 已被污染，不能飲用，因此也需要切去。”此時，學生們看著桌上的蘋果僅剩下一小塊，神情凝重，一位學生遲疑著拿起刀，不舍得再切。

這時，一位同學忍不住說：“老師，不能再切了，再切就沒有水了，人類就會渴死。”

教師面對全班同學提問：“大家認為，我們還需要繼續切下去嗎？”

同學們齊聲喊道：“不要再切了，再切人類就會死去。”

教師溫和地說：“我理解你們的心情，我也舍不得繼續切下去。我也希望地球上的每一個人都能幸福生活。如果我們不切去，我們應該怎么做呢？”

同學們齊聲回應：“我們要珍惜用水，再也不浪費水了。”

在這個情境中，同學們的道德情感體驗逐漸提升。對節約水資源、反對浪費水的道德認知也更加深刻。

三、關注道德主體的享受功能

教育是一種關系，它強調師生之間的互動溝通，優質的教育深藏于人與人之間的聯系之中。傳統教育注重三種方式一教導、榜樣和規約，這三種方式在當今社會依然具有其價值。教學包含在教導之中，而教導必須觸動學生的情感、順應其理解，學生才能真正接受。歷史中的代表性人物具有潛移默化的教育意義，對于學生價值觀和世界觀的形成有著不可替代的作用。像《朱子家訓》這樣的經典古籍中所傳遞的基本道德品質觀念，依然是教育的重要資源。實踐證明，道德價值的選擇是有條件的，是基于學術的心理結構和教學氛圍展開的，最好的教育應該是讓兒童從一開始就體驗到發現的快樂。

當前，革命史題材在德育教材中占據越來越重要的地位，這些歷史內容與學生的現實生活有一定距離，因此需要選擇適當的教學方式和情境。有的教師在講解五年級下冊“不甘屈辱奮勇抗爭”時提出了這樣的問題：“我們為什么要簽訂《南京條約》，難道我們不能與他們抗爭？”接著，教師展示了李鴻章參與談判時的照片，講解了歷史背景。事實上，抗爭并非沒有，而是因為弱國無外交，當一個國家的實力不足時，只能接受屈辱的條件。同時，教師播放了國務委員王潔篪針鋒相對、義正詞嚴地反擊美國代表無理要求的視頻。通過兩組視頻的對比，學生們恍然大悟：只有國家強大，列強才不敢欺壓我們；只有我們每個人都努力拼搏，國家才能更強盛。

在這段教學中，教師展示有深意的圖片，讓學生走進歷史、觀察事件，并在自身的道德建構過程中形成道德觀念。在分享討論中，學生們暢所欲言，過程深刻而非淺顯，完整而非碎片，自由而非灌輸，享受而非壓抑。享受式道德教育的主要特點是學生道德行為的自主建構，這種建構是自覺的，是從偶然到必然的過程，是培養核心素養的有效途徑。因此，教師應高度重視道德教育的享受功能。

這種潛移默化的教育不僅可以在課堂上發生，也可以在校園外的環境中展現。比如在愛國教育基地等場所，教師應善于發掘教育資源，可以引經據典，將傳統的優秀文化資源融入與學生的對話中；也可以拓展課堂的時空，將不同生活經歷的長輩、科學家、老戰士介紹給學生，讓兩代人之間的對話創造出更加豐富的教育內涵，從而在不同的文化生態環境中激發道德的火花。朱小蔓教授認為“其實未成年人和成年人都處在同一連續的文化生態中，只有彼此交往和溝通，只有通過社會情境中行動和言語的相互映射作用才會引起主我與客我的辯證運動，才能真正促進完整的道德自我的代際成功”，也正是如此。

比如，在五年級下冊“奪取抗日戰爭和人民解放戰爭的勝利”的課堂上，為了讓學生了解日本軍隊在南京大屠殺中的罪惡，教師帶學生到南京大屠殺遇難同胞紀念館去參觀。另一堂課“保衛國家獨立自主”，為了讓學生了解抗美援朝的時代背景和偉大意義，了解戰士為了國家不受侵略在戰場上浴血奮戰的英雄事跡，教師現場直播了一位老志愿軍的采訪視頻，兩代人線上相望，家國情懷逐漸感染學生內心。兩位教師的課雖然內容不同，但教學方法殊途同歸，都是通過代際交往，讓學生真正體驗歷史事件，了解到他人的生命世界，并在理解、尊重的氛圍中體會老一輩的悲壯、愛國、奉獻的人格魅力，學生的德性就在這樣由內而外的自主構建中發展起來。通過“重構生活化的德育情境，淬煉有意蘊的道德情感，關注道德主體的享受功能”的三位一體課堂，落實德育。

[參考文獻]

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