基于日常教育場景發揮小學班主任思政引領力研究

隨著《義務教育課程方案（2022年版）》發布，我國基礎教育改革進一步推進。該方案旨在構建全方位、多層次、立體化的育人環境，促進學生全面發展。小學班主任在這一過程中扮演關鍵角色，他們不僅是知識的傳遞者，更是學生思想品德的引導者。在此背景下，班主任需通過日常教育活動，將價值觀教育與學生日常生活緊密結合，實現從“知識傳授”到“意義構建”的轉變。鑒于小學階段學生以具體形象思維為主的特點，班主任應通過多種方式，將抽象價值觀轉化為具體生活實例，讓學生在實踐中接受價值觀教育，促進學生全面發展。

一、微觀場景中的具身敘事：從符號到認同

（一）具身示范的教育案例

在小學思政教育實踐中，微觀場景中的具身敘事是將抽象價值觀具象化的重要且有效的方式。例如，王老師在教室設置英雄故事書架，晨讀時，他會從書架上取出《少年英雄的故事》，向學生展示“海娃綁信于羊尾”的插圖，并提出問題：“如果你是海娃，能否保護好重要信件？”隨后，王老師將話題延伸至班級日常，以小雨同學自覺收納班級課間游戲墊子的行為為例，強調這是“雞毛信”精神的體現。這種將英雄精神與日常行為結合的教學方式，成功將責任感轉化為具體行動。

（二）具身示范的教育邏輯

具身化示范的關鍵是構建“價值觀一身體經驗”的聯結，通過感官體驗將抽象概念具體化。例如，翻閱故事書、繪制紅領巾等，都能將道德認知轉化為具體可感的身體實踐。在教育實踐中，教師通過身體語言和日常互動，如蹲下與學生平等交談、采取個性化鼓勵等，形成積極的鏡像效應，成為學生模仿的榜樣。研究指出，6＼～12歲兒童對非語言信號的敏感度是語言信息的3倍，教師的非語言行為，如肢體動作和面部表情，對學生德育學習至關重要。此外，0＼～6歲兒童對感官學習非常敏感，豐富的感官體驗和互動交流能有效促進他們的語言和認知發展。

二、教育場景的生活化：在實踐參與中培育價值認同

思政教育實效性的提升，源于其與兒童生活世界的緊密融合。班主任應將價值觀培育貫穿于學科教學、班級治理及生活實踐中，構建起“在做中學、在體驗中悟”的教育生態。

（一）學科教學的德育轉化：讓知識承載價值

陳老師在“數據整理課程”中巧妙策劃了“家庭節水挑戰”實踐活動，讓學生連續一周統計家庭用水量，計算節水潛力，并用礦泉水瓶收集節水成果用于澆灌校園綠植。教室后墻上設有“節水大樹”進度條，每貼上一瓶節水成果，便為大樹增添一片綠葉。當全班累計節水達100升時，便獲“環保小衛士”榮譽稱號。在實踐過程中，學生樂樂發現媽媽習慣用流水沖洗蔬菜，便繪制了“洗菜步驟圖”貼在廚房，媽媽感慨道：“沒想到7歲的女兒給我上了生動的一課！”這種教學模式不僅讓抽象的“節約資源”理念轉化為可操作的生活指南，更通過學生的親身實踐，實現了德育從認知到行動的有效轉化。

（二）班級治理的微實踐：讓教室成為“價值觀實驗室”

趙老師在教室的“生態角”內匠心獨運地設立了“綠蘿小管家”“節能小偵探”“圖書醫生”等一系列趣味盎然的崗位。“綠蘿小管家”每日記錄植物生長，用擬人化的手法在日記中寫下“陽陽澆水太急，我‘喝’得咳嗽了”；“圖書醫生”為破損繪本“做手術”，小雨在修補《沒頭腦和不高興》時，不僅手繪封面，還在“病歷卡”上承諾：“以后輕輕翻書，不讓你受傷。”這些創意崗位成功地將“責任”與“關愛”融入實際行動中。學期末開展的“最有故事的圖書”評選活動更是錦上添花，將每位學生的點滴貢獻匯聚成集體的溫馨回憶。

（三）生活實踐的德育價值：在真實情境中建構意義

兒童道德認知發展分為三個水平六個階段，從自我中心到遵守社會規則，再到個人原則的道德判斷。具體包括前習俗水平的懲罰與服從、手段性相對主義；習俗水平的人際關系和維護權威；后習俗水平的社會契約和普遍道德原則。班主任應將學科知識、班級日常和校園活動融入價值實踐中，引導學生在解決現實問題中切實體會責任擔當、公平正義和合作共贏的重要性。

三、情感聯結的深度化：在心靈對話中喚醒成長自覺

思政教育的本質是心靈的對話。班主任需通過建立安全的情感空間、實施共情式溝通，喚醒學生的自我發展自覺。

（一）情緒疏導：從“問題處理”到“意義建構”

在教室角落里，錢老師設置了“情緒小信箱”。一天，錢老師收到了一張充滿愁緒的小紙條，學生小雨傾訴道：“爸爸總拿我和鄰居哥哥比較，讓我心里很難受，都不想回家了。”隨后，錢老師約小雨到操場上散步，以不同的人都有自己的特長為例，肯定小雨也有自己的“超能力”。隨后，錢老師致電小雨爸爸分享小雨的跳繩新玩法。電話那頭，小雨爸爸的驚訝與肯定，讓小雨第一次深切地感受到自身的價值。那一刻，她臉上綻放出久違的燦爛笑容。后來，小雨爸爸主動加入“家長讀書會”，小雨的作文本上也多了爸爸畫的笑臉貼紙，每一個貼紙都代表著爸爸滿滿的愛與鼓勵。

（二）沖突轉化：從“權威裁決”到“共同建構”

周老師處理學生球拍沖突事件時，采用“觀察事實一換位思考一共同解決”的對話框架：首先，引導雙方采用“我看到…我感覺…”的句式表達，如小軒：“我看到他不排隊，感覺不公平。”繼而通過“如果是你，會怎么想”引導學生換位思考；最后，師生共同制定“球拍使用登記表”，推出“三局兩勝換拍法”。通過摒棄權威裁決、倡導自主協商的方法，學生在領悟“公平”與“責任”的同時，還能夠掌握以理性溝通解決問題的技能。

（三）情感聯結的教育原理

積極心理學研究表明，溫馨的家庭教養環境和良好的學校氛圍能提升學生的自我效能感和道德判斷力。具體而言，民主型教養方式和父母持續的鼓勵支持有助于增強孩子的自信和自尊，維護其心理健康。情感支持和理解式教養方式有助于構建孩子的自我效能感。改善學校和家庭環境，設定可實現目標和提供成功體驗，都能促進學生自我效能感的提升。班主任應從關注問題轉向發掘學生優勢，通過匿名傾訴和共情對話方式，保護學生的自尊心，激活其共情能力，幫助學生建立積極的自我形象，實現從被動到主動的積極成長轉變。

四、協同網絡的立體化：在家校社共育中拓展教育場域

思政教育的實效依賴于家校社資源的有機整合。班主任需打破校園圍墻，構建家校社協同育人網絡。

（一）家長資源：從“旁觀者”到“共同敘事者”

四年級學生小滿向志愿者展示了修鞋匠李爺爺的工具箱，這是陳老師發起的“家庭一學校一社會”思政項目的生動體現，旨在引導學生通過走訪老街，收集老物件和玲聽老故事。學校布置了“三個一”任務，激發學生們的參與熱情。小滿不僅記錄了奶奶的故事，還為老街的流浪貓搭建了小窩。社區活動室舉辦的“老街時光展”展示了學生們的作品。看到孩子們用心記錄的內容，李爺爺深受感動。學校將學生們的記錄精心匯編成《老街記憶手冊》，越來越多的家長和孩子開始關注社區事務。陳老師認為，家庭、學校和社區的合作讓思政教育變得更加生動立體。項目結束后，三方建立了長效合作機制，包括社區開設的“老街課堂”、家長擔任的“故事講解員”角色和學生的“文化小傳人”身份，這種模式不僅培養了學生的責任感，也強調了文化傳承的重要意義。

（二）社會資源：從“外部輸入”到“內在生長”

鄭老師帶領學生走訪老街，布置“三個一”任務：拍一張老手藝照片（如修鞋匠刻著“1985”的工具箱）、記一段長輩故事（如奶奶與搪瓷杯的往事）、做一件家鄉小事（為流浪貓搭庇護所）。學生制作的《老街記憶手冊》被社區圖書館收藏，當修鞋匠爺爺撫摸手冊時眼眶不禁泛紅：“沒想到孩子們會覺得我的工作如此重要。”這種將“文化自信”教育深深植根于豐富本土經驗的做法，讓學生在親身觸摸歷史脈絡的過程中，深刻領悟到“責任”的重量與“傳承”的意義。

（三）協同育人的深層邏輯

家長的職業故事、社區的本地資源具有天然的德育親和力。班主任需智慧地將家長轉化為“共同敘事者”，與此同時，將社區重塑為“成長伴侶”，舉辦老街探訪等活動，從而賦予思政教育更加深厚的生活底蘊與情感色彩。這種立體化協同模式的本質，在于構建一個“家庭滋養情感、學校培育價值、社會拓寬視野”的全方位育人共同體，促使學生在多元互動中形成對個人、家庭及社會的全面而深刻的認知與理解。

五、結論與建議

（一）研究結論

本研究深入探討了小學班主任在日常教育工作中所展現的思政引領力，這種力量可以被理解為一種“日常建構力”。該能力主要體現在以下四個維度：

價值示范現身化。班主任通過在微觀場景中的身體敘事，將抽象的價值觀念轉化為學生能夠感知和理解的生活符號，使這些價值觀在學生的日常生活中得以具體化和生動化。

教育場景生活化。班主任將學科教學與班級治理轉化為價值實踐的場域，引導學生在解決真實問題的過程中，逐步形成對價值觀的認同和理解。

情感聯結深度化。班主任借助情緒疏導和共情溝通的技巧，有效地喚醒學生的自我發展意識，推動學生在情感層面與教師建立深厚的聯結。

協同網絡立體化。通過整合家長和社會資源，班主任構建了一個多元系統的教育生態體系，從而為學生提供了一個全方位的成長環境。

（二）實踐建議

深耕于日常細微之處。班主任應重視晨讀氛圍的營造、作業批改中的細致反饋、課間互動的自然引導等微觀場景，靈活運用體態語言，潛移默化地傳遞價值觀的精髓。

激活生活場景。在學科教學中挖掘德育元素，通過班級崗位制和主題實踐活動，精心設計價值體驗環節，使學生在參與中學習和體驗。

筑牢情感紐帶。利用“情緒信箱”“一對一談心”等私密溝通途徑，采用共情式教育策略，深切地觸動學生的心靈深處，幫助他們建立積極的情感態度。

拓展教育場域。通過定期組織家長參與課堂活動，如家長志愿者經驗分享；開展社區實踐活動，如環保宣傳和社區義工；學校積極整合社會資源，如與博物館合作，構建緊密的家校社協同教育網絡。

綜上，未來研究需圍繞教育數字化背景，探索提升小學班主任思政引領力的有效路徑。參考高中班主任數字素養提升策略，結合小學班主任德育實踐經驗，分析不同年級和地域班主任思想引領工作的差異，從而為新時代小學思政教育提供精準指導，促進學生全面發展，為他們的健康成長奠定堅實的基礎。

[參考文獻]

[1][美]科爾伯格.道德發展心理學[M].郭本禹，等譯.上海：華東師范大學出版社，2004.

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