在敘事中進入歷史：教學認識“兩次倒轉”機制再詮釋

基金項目：本文系廣東省哲學社會科學規劃2024年度一般項目“課程空間學：面向高質量發展的基礎教育課程結構優化研究”（GD24CJY10）的階段性成果。

課程教學改革愈發深人，對教學本質的準確把握就愈顯重要。在我國，教學認識論是在馬克思主義哲學認識論基礎上，系統總結學校教學實踐經驗所提出的解釋教學本質、教學要素及之間關系、教學運行過程的重要理論。教學認識論影響甚巨，只要人們審思教學的一般規律，總繞不開對其得失的評說。隨著外部世界知識變革加劇以及教育內部人才培養需求的轉型，“教學是學生個體的認識”，“教學過程是特殊的認識過程”等教學認識論經典命題需要進一步回應知識生成性和人才培養素養取向等新變化、新格局。2016年，北京師范大學郭華教授站在新的科學認識高度，深化對教學認識理論建構，提出了“兩次倒轉\"教學機制：“性質上，學生的認識過程是將人類認識過程‘倒過來'的過程;內容上，學生認識的起點是人類認識的終點；過程上，則是把‘倒過來'的過程再‘轉回去'，即通過學生典型地、簡約地經歷人類認識過程的方式，使學生能夠主動地全面占有人類認識成果，能夠深刻理解人類認識過程的意義、過程與方法，從而使學生能夠走人歷史并具有創造未來歷史的能力、品格與情懷。”①

該機制揭示了個體認識建構與知識生成在教學過程中相統一的運作原理，啟迪我們全面科學看待客觀知識與主體建構、學習知識與培育素養等關系的對立統一性。好思想的啟迪作用不僅在于解決困惑，更激發人們進一步思考探究更多問題。在教學實踐中，師生究竟如何做才能完成“倒過來”和“轉回去\"？在倒轉的過程中，帶領學生進入怎樣的歷史？如何進入歷史？這些都是值得進一步認識和討論的問題。

教知識與謀發展相統一：教學敘事的內涵生成

“兩次倒轉\"機制首先對“教學過程是學生個體認識的過程\"這一教學認識論經典命題的前置條件進行補充說明。個體認識得以實現，不是個人自發的，而是教學有意設計“倒過來”的過程。“將教學過程看作‘倒過來'的過程，使得原始樸素的‘經驗傳遞'活動成為自覺關注學生、有目的地培養學生的教育性活動，使教師、學生、教學內容在教學中得以結合”①。而\"自覺關注學生”，“有目的地培養學生”的教育性活動需要教師以自我呈現的方式，展開自身經驗，將自己與學生置身于一個平等的、親切的時空之中，使抽象的知識變得可觀、可感，這種呈現最基本的形式就是教學敘事。

（一）從敘事到教學敘事

敘事是一個日常概念，我們往往不加審辨地將其等同于言說。實際上，敘事是有“事\"的言說，對它的界定落實在對“事\"的理解上。敘事學將“事\"認定為在時空上有延展關系的一段經歷，比如“春天來了，花圃里玫瑰的紅與紫羅蘭的藍交相輝映\"這句話，玫瑰的紅與紫羅蘭的藍建立了實質的意義關聯，如此就構成事件。又如“玫瑰是紅的，紫羅蘭是藍的\"這句話，表述時間上雖有前后關系，但玫瑰紅與紫羅蘭藍之間并無實質性關系，就不構成事件。從事件的認定出發，敘事學將敘事界定為“對于時間序列中至少兩個真實或虛構的事件與狀態的講述，其中任何一個都不預設或包含另一個”②。

語言在教學過程中有決定性作用。“人的學習總是在同其他人的交際中發生的，是通過語言的中介作用掌握人類歷史經驗的過程”③。作為一種重要的語言交往方式，敘事不可避免地廣泛存在于教學當中，這種為了知識學習而展開的專門性敘事，可稱之為教學敘事。參照敘事的定義，教學敘事不是隨口言說，不是簡單講故事，而是有結構和邏輯的，能使知識話語建立起實質性關系。因此，我們可以這樣認定，教學敘事就是在教學過程中，師生雙方對于知識在時空序列中至少兩個產生條件與應用狀態的講述，其中任何一個都不預設或包含另一個。

需要特別指出的是，教學敘事因為教學的特殊性也自帶特殊表現。一方面，它是多主體的敘事。不同于一般的文本敘事有明確的作者，教學敘事既包括教師、學生對知識的經驗感悟，也有創造知識的科學家、教材編制者的價值認識，還涵蓋知識內容里被創造出來的主人公的精神世界。另一方面，它是口頭敘事和書面敘事的結合。相較于一般敘事的載體是書面文本，教學敘事既包括課前課后師生圍繞教學內容形成的各種書面材料，也包括教學過程中即時發生的互動話語。因此，教學敘事是全方位的，在敘事所建構的事件世界中，教學的各個層級、各個環節、各種主體、各段歷史、各類時空集合起來，給教學認識“兩次倒轉\"提供輾轉騰挪的空間。

（二）教學敘事承載并傳遞意義

敘事首先需要完成意義的承載與傳遞。在上面例子中，“玫瑰是紅的\"不被認為是敘事，因為它與“紫羅蘭是藍的\"并不存在邏輯上的接續關系，意義無法在句子之間傳遞出去。因此，敘事本質上是意義的生成機制，通過言說完成事件意義的提煉、分析和傳播。在敘事當中，經驗從繁雜的感知覺當中被選擇出來，冠之以要素（時間、地點、人物、起因、經過、結果）組織成合乎人們理性認識和情感共鳴的事件，通過言說形成話語傳播出去，實現人們認識與情感的聯結。

由此推之，教學敘事是教學中完成意義承載和傳遞的活動。在課堂當中，僅僅呈現命題和原理不是敘事，只有真正揭示了命題形成條件、發生情境以及應用方式的話語，才稱得上教學敘事。由此，我們就能夠生成一條描述有效教學的基本準則：只有真正開展了教學敘事的教學才是有效教學。這一準則也進一步解釋了教學認識論中教學認識“有教師教”這一特殊性，“教師在教學活動中是客觀存在并發揮實際作用的”④這句話可以理解為：只有教師能夠展開知識的情境、條件和運行邏輯，描述知識應用的事件，他才真正完成了教，才真正對學生發揮實際作用。

（三）教學敘事實現間接與直接經驗的統一

敘事貫穿虛實時空，保證意義傳遞的一致性。比如，“小明平時努力學習，結果在期末考試中考了全班第一”，期末考試已然過去，敘述創造一個虛擬時空，讓努力取得好成績的現實邏輯在其中成立。敘事這種制造時空的能力，可以幫助人們找回因時光流逝而湮滅的實踐場景，從而留存經驗認識。有了這種能力，人類的思維才得以跳出當下的限制而尋求普遍、一般和抽象。知識從此有了起點，更有了被理解、被記錄、被保存的可能。

從此意義上說，教學敘事就是回答間接經驗如何可教的手段。教學認識論旗幟鮮明地指出，學習“間接經驗\"是教學最基本的任務。“學習間接的經驗，間接地去經驗”①。但如果不進一步闡明間接經驗與學生主體的聯結關系，就難免會讓人產生從外部輸入內部、強迫灌壓的印象。多年來，對教學認識論的批評也多從此出。“兩次倒轉\"的起始正是針對間接經驗“轉回去”關聯學生經驗的。教學敘事則運用敘事的特性，進一步闡釋“轉回去\"的方式。因為敘事可以創造時空，將過去、當下和未來發生的事件統一起來。教學敘事就是通過話語將知識生成的歷史、必要條件、應用過程等散佚在各個時空的事件集中在課堂這個當下確鑿的時空里，從而使知識與學生不再遙遠，真正實現“化解人類認識與個體認識的差距，使人類認識成果能夠轉化為每個人的力行實踐，使每個年輕人能夠進入人類歷史長河中”②。

（四）教學敘事完成理性與感性相結合

敘事通過展開情節實現理性與感性的統一。一方面，敘事是理性化的事件分解活動。它要求分解掉事件要素中的含糊、不確定的成分，將直接、明確的陳述組合起來，從而實現“任何一個都不預設或包含另一個”。例如，“小明離開教室”不被當作敘事，因為其中包含了“小明在教室”與“小明不在教室\"兩種不確定狀態。而將其分解為“下課鈴響了，小明離開教室，去了食堂”，那么每一段陳述就在彼此關聯中明晰起來，便可以稱之為敘事。因此，敘事自帶解析功能，它需要將事項交代清楚，并關聯起來。

另一方面，敘事是感性的創生過程。列舉原理、定律不是敘事，敘事必須是有情節的。在敘事學當中，情節被看作是對事件的安排，敘述者的安排是積極主動的活動，對已發生事件進行再創作。這種創作是理性溝通感性的過程。“任何部分一經挪動或刪削，就會使整體松動脫節”③。亞理斯多德對敘事的這種身體隱喻，既表達了情節的邏輯嚴密，又帶出生動形象的一面。故完整的情節是貫穿人的行動和性格的。英國文學評論家克萊恩進一步將情節細分為“行動情節”“性格情節”和“思想情節”。這些認識都將敘事理解成為澄明人內在的、深層次的精神世界的活動，在情節結構中實現理性與感性的統一。

教學敘事是實現素養發展的必要過程。教知識與發展素養本身并不矛盾，前者的目的是后者，后者通過前者得以實現。教學認識論強調發展性就基于這一認識“以促進學生發展為宗旨，具有促進個體發展的突出功能，這是教學認識區別于其他認識活動的重要特點之一”④。但因為未對教學實現發展的具體機制進行解釋，才引發了人們對教學認識論在素養時代的意義和作用的質疑。“兩次倒轉\"機制的提出試圖揭示從知識到素養的個體發展過程，“教師明了教學的內容和方向，但并不直接告訴學生所學的內容，而是從學生的經驗切近處入手，從學生現有的水平、經驗以及發展需要出發，采用多樣而恰切的手段，精心設計知識‘發現’的‘真實情境’，激發、引導學生自覺的主動活動，使學生能夠作為認識主體通過‘發現'去建構出人類已經知曉的知識”③。深究這里所說的“多樣而恰切的手段”，必然離不開師生之間通過言語溝通而開展的教學敘事。因為敘事建構情節，將情境組織化，把客觀之理與主觀之情結合起來，為學生的認知和情感發展打下堅實的基礎。

二“倒轉”的傳送帶：教學認識過程的敘事原理

教學敘事揭示教學如何展開知識意義并聯通主體精神世界。它包含兩層含義：一是建構和改造知識，即將知識在概念、命題、定理等客觀秩序中解放出來，注入歷史的、演繹的、情境的、有人文價值的敘事要素，充盈知識的意義；二是進一步明確教學過程的發生機制，使學生清楚地知道從外部知識到個體認識之間究競完成了怎樣的過程。這兩層含義正好對應著教學認識的“兩次倒轉”。

（一）敘事將知識“倒過來”

教學過程如何發生是教學論的核心問題。問題的關鍵就在于如何解釋外部知識與個體經驗相結合的機制。教學認識論將這一機制的本質定位在特殊的認識過程之上，實際上為教學過程劃定了一個明確的終點，即教學最終要完成個人認識的發展。而“兩次倒轉\"從真正意義上談到了教學的發生過程。其中，“倒過來”是教學的開始，這也是敘事的起點。

首先，所有知識都有敘事的可能。一般認為，知識之所以成為知識，就在于它超脫一般經驗，包裹在專門符號、復雜邏輯中，與樸素的感知覺相區別。越是高深的知識，離日常生活越遠。這種知識觀容易形成一種知識“反敘事\"的錯覺：知識是不容易講清楚的，和“說事”、“講故事\"無關。但就知識本身的屬性而言，抽象性并非知識的唯一屬性，還有很多無法抽象成固定形態、邏輯關系，如人文社會科學的洞見以及波蘭尼提到的“緘默知識”，它們“不是科學意義上的知識，而是一種生存智慧”①，這些知識是高度情境化和事件化的。即使是以抽象著稱的數理知識、自然科學定律也能找到實在世界的表征，也有從零散到系統化的發展歷史。當知識從單一符號中解放出來，需求與其他符號的關聯，無論它是建構情境條件，還是歷史溯源，它都會轉化成言說的事件，落入敘事的范疇中。在教學場域中，知識學習的目的要發生轉變，“認識本質雖然重要，但策劃幸福更重要，于是關于本質的知識（Knowledge of essence）問題就讓位給幸福的知識（knowledge ofhappiness）問題”②。幸福是一種主觀感受，是來自經歷者與物相處的事件而產生的。關于幸福的表達就是對事件的還原，這也必須借助于敘事。因此，所有知識都可以是敘事的。

其次，越復雜的知識越需要敘事。人類認識世界的腳步加快、累積的成果日益增多，知識就愈加復雜和深刻，這將刺激人們對知識內涵本身，即元知識的深化。知識不再簡單地理解為一種對事物規律確定性、普遍性的直接反映，更將多元性、或然性、涌現性、似真性、情境性等復雜觀念也納入其范疇。復雜性知識正如埃德加·莫蘭所言：“不是能用簡單的方式來加以定義并取代簡單性的東西。復雜性是一個提出問題的詞語，而不是給出解決辦法的詞語。”③這就意味著知識生產與表征必須尋求一個新的途徑以取代堆疊符號來實現指代關系的線性關聯模式。語言，尤其是日常語言得以在知識界定、生產與傳播中回歸。哲學家維特根斯坦正是看到了符號指稱的缺陷，轉而認為命題、認識在使用關系中。“被我們稱之為‘語句’、‘語言’的東西并沒有我所想象的那種形式上的統一性，而是一個由多少相互關聯的結構所組成的家族”④。這種相似性聯結起來的家族被維氏稱之為語言游戲，語言活動不僅被看作生活方式，更是文化的生產過程，知識生產自然在語言游戲當中，它不僅形成一些簡單的文化，復雜的認識也在其中被相似性一一構造出來。敘事用日常語言將復雜概念與它們應用的歷史、場景、工具、價值立場等關聯起來，編織起一張文化之網，使得復雜的知識不再囿于抽象符號的指稱關系里，而是在現實世界中被形象生動地進行相似性表征或者在具體人與物的實踐中被操作和感知。

再次，“倒過來”是依靠敘事達成的。“倒過來\"被認為是把個體從簡單到復雜、表象到本質、具體到抽象的一般認識過程倒轉為“直接學習某一內容的最高成就，從人類認識的‘終點’開始”③。盡管這確實改變了人的認知過程，使教學認識成為了一種特殊認識，但也應認識到這場由學科專家、教育學專家、一線教師共同完成的倒轉并不是回到知識被科學家生產出來的那個終端上去，而是對科學知識教育學化、心理學化的改造，使之單元化、主題化、情境化，更符合學生身心發展的需要。這一操作無疑是高難度、高水平的，例如教材的編寫需要集合學科與教育專家對學科知識精挑細選、反復改造和打磨、廣泛聽取一線教師和社會各界的意見，并進行多輪次多部門的論證與審核方能發布。“只有高水平的教材，才內含著高級的情境、高級的藝術或審美活動”①。可見，高水平的教學內容是高級情境的、高級藝術的、高級審美的，而這些屬性的實現只能通過精細的書面敘事來完成。在書面敘事中知識自然關聯情節，通過固定并利用時空來搭建場景，學科專家、教材編寫者、一線教師作為敘述者，可以根據自身角色需要，將人物、事件、關系進行合理安排。在此安排中，滲透著主體的社會意識、價值觀和情感認同，它們共同匯人情節并最終定格在教學內容里。知識“倒過去\"看似抽離情境和經驗，實則是提升情境和經驗水平的藝術加工過程。有了敘事，知識的高深，就是情節多端的復雜;知識的系統，就是理性與感性交織的網絡;知識不管如何變化始終是面向人的認識與情感的。

（二）知識在敘事中“轉回去”

由于“倒過來\"標定了學生所學知識處在一個較高的水平，“轉回去\"就必須在有限時間內快速有效地彌合個體經驗與科學知識要求之間的差距。“兩次倒轉\"的意義就在于揭示教學活動本質是一個知識與主體彼此靠近的“相遇\"過程，教師的教就是提供這場相遇的通道。相較于技工師徒手把手地演示、矯正，系統知識教學的特點就體現在語言上，要“講\"理。“‘講理'是教學的存在方式，是良善而道德的教學方式。‘講理'既指揭示文字符號背后所隱含的深刻道理、揭示知識所內蘊的人類發現知識的活動方式，也指教學中以平等平和的態度去‘講理'的方式”②。講理之中，先在的理固然重要，但揭示發現和展現態度，拉近人與理距離的是“講”，而最好的講就是敘事。

一方面，敘事關聯科學概念與日常語詞，為學生搭建認識的階梯。科學概念的生成與演化有著復雜的路徑：有些概念從日常用語中來并承襲其基本意義；有些則在科學系統中出現了與日常用法不同的含義;還有些概念完全超脫于日常經驗，以形式邏輯和特定語詞符號指稱。一般的教學語言能較好地應對前兩種情形，但難以解決將脫離日常意義系統的科學概念與學生經驗相聯結的難題。這也是機械訓練在教學中依舊大行其道的原因。人們輕視教學語言的作用，自然也未能察覺敘事的價值：其豐富的話語形式能為不同類型的知識找到適切的話語方式。敘事的話語形式包括“隱喻（metaphor）、意義（meaning）、神話（myth）與記憶（memory）”③等。其中，隱喻是關聯抽象知識與學生經驗的重要敘事方式。在隱喻中，對象不僅被認識主體進行了符號化處理，更將其形象化、藝術化，既實現兩個事物之間意義相似性的勾連，又帶給人們在感知上的新異刺激，因此，隱喻總是能實現概念間的聯系，并調動人的情感因素，鞏固知識遷移。在教學中，隱喻也被認為是重要的教學工具，包含概念隱喻的教學框架，不僅對學生的數學問題解決有幫助，而且可能延伸到各種類型的學習者、學習任務以及教育環境”④。以隱喻為代表的教學敘事是具有普遍解釋力的，尤其在理科知識教學中，當碰到較為復雜抽象的概念學習時，隱喻是有效的思維代換方式，逐步將復雜概念或概念群轉換成相似且為個體經驗熟悉的概念系統，為學生搭建起認識支架。更為可貴的是，以隱喻為代表的敘事是連續的語言和思維過程，它可以起到啟發作用。當學生通過隱喻建立起和科學知識的聯系，會誘發他的記憶、神話、意義體驗等言語系統，從更多的角度去探索這些科學知識。德勒茲形容由隱喻出發建構起的意義世界，像“一幅地圖在它的所有維度上是開放和可連接的;它是可拆卸的，可逆的，容易不斷修改的”③。

另一方面，敘事幫助學生感知知識的精神價值。敘事較之命題表述有著更豐沛的情感助力，它本身源自生活經驗，表達更為真切的情感。當我們敘事時，我們總是要把事件的時間、地點、人物、關系、過程等信息展開，還原事件發生時的細節，而這些細節著墨最多的就是主體的情緒、情感等精神要素，正是這些要素幫助我們真正認識自己。正如麥金太爾所言：“這個自我概念的統一性存在于一種將出生、生活與死亡作為敘事的開端、中間與結尾連接起來之敘事的統一性中。”敘事表達情感，不僅完善自我，更向他人傳遞精神力量。

兒童通過父母長輩的敘事獲得心理慰藉以便安心睡眠，學生通過教師的敘事喚起興趣。在弗洛伊德看來，人的痛苦源于他的故事出現了梗阻，無法言說地展開其故事，而療愈的方式唯有敘事，講述能產生深度放松的狀態，并建立原始的信任感，從而達到治愈的目的”①。教學也是如此。課前、課中、課后對應教學的開端、中間與結尾都滲透著敘事。課前教師的教學設計是一種書面敘事，教師作為敘述者將其情感、價值判斷糅進概念和命題當中，使知識有了人性。課堂中，教師的敘事展開知識，對接學生的經驗，而學生同樣通過敘事，從自己的精神世界接納這些經驗，產生情感的回應和共振。課后，學生通過作業完成書面敘事，進一步將自己的價值認識、情感態度投射在知識之上，不僅完成了知識面向個人世界的建構，更向外豐富并拓展了知識新的解釋與可能。

（三）敘事創造屬于師生的“效果歷史”

“倒過去\"和“轉回來”都是關于教師“教”的設計，教學認識論最終要實現學生個體認識的發展，在這個意義上，“兩次倒轉”的作用指向和最終確立是學生進人歷史。盡管郭華教授沒有直接點明，但學生要進人的歷史卻有兩層含義。一是人類文明成果累積、知識生成與發展的宏大歷史。“教學的作用就在于化解人類認識與個體認識的差距，使人類認識成果能夠轉化為每個人的力行實踐，使每個年輕人能夠進人人類歷史長河中，了解人類過往的努力與成就，并能夠作為主體去開創新的歷史”。二是個人教學認識形成過程的微觀史。學生真正參與教學過程當中，真正成為建構自己認識的主人。“教學不僅是一種知識傳遞與知識獲取的活動，它首先是學生作為主體確證自己的力量并發展提升自己力量的活動”②。可以看出，教學認識論的歷史觀不是我們日常理解的那個記錄在案的，由事件、年代、線性因果所組成的“真理”和“規律”，而是生動的、跳躍的，與學生個人的認識和價值觀產生共振的“效果歷史”（Wirkungsgeschichte）。

所謂效果歷史，是對歷史客觀性的反思：“真正的歷史對象根本就不是對象，而是自己和他者的統一體，或一種關系，在這種關系中同時存在著歷史的實在以及歷史理解的實在。”③在加達默爾看來，知識的形成不是純粹的理性過程，而是主體帶人“前見\"觀照事物，并不斷與他人的視角、見解相互融合的歷史性螺旋上升過程。因此，不僅對個體認識，也對知識本身而言，它也是效果歷史的一種體現，是不同時期、不同場域、不同主體進行視域融合后的產物。實現這些多要素視域融合的方式就是敘事。

一方面，書面敘事賦予教學內容歷史性。自自然科學體系主導現代課程以來，教學內容的價值屬性便與自然科學知識趨同，強調客觀性、普遍性。尤其在教學原則中強調準確性，似乎昭示著教學活動必須抽離知識在特定歷史情境中的具體性、流變性特征，以當下的、穩定的結論呈現。然而，教學的根本目的在于促進學生健康向上地發展，要求教學內容保證準確性與教育性的統一。“內容的教育性和發展性必須通過教育性的方式與過程來實現”④，“倒過去\"就是教師運用書面敘事為知識找回發展脈絡，充盈歷史價值，進而尋求內容教育性、發展性的過程。教材、教學設計對知識內容進行梳理、結構化，看似是在完成抽象化的操作，實則是結合教師主體意識、價值認識開展的歷史敘事。所有文本意義的建構，都是歷史價值注入的過程，“因為這種意義總是同時由解釋者的歷史處境所規定的，因而也是由整個客觀的歷史進程所規定的”③。也就是說，知識的客觀性要得到承認，必須經由文本的解釋來實現，而對知識的解釋又必然被解釋者賦予歷史的視角、內涵和價值，這種歷史性的賦予不是以犧牲其客觀性實現的，而是不同時空的解釋者闡述達成視域融合，實現主客觀的歷史統一。也正因如此，教材的編制、教學設計的演繹不是隨心所欲的，是專家和教師們尊重知識客觀性而開展的歷史敘事，是在高水平和高起點上打通知識境脈的實踐活動。

另一方面，教學敘事達成學生與知識的歷史融合。從敘事的視角審視，教學活動是一個復雜的話語交互過程。這種交互并非師生“平等\"并行的，而最終都需要流入學生個體的認知。這就意味著教師教的話語需要融人學生的話語當中去。心理學提出“為理解而教”，將理解定位在認知層面的發展，“理解是智力層面的建構，是人腦為了弄懂許多不同的知識片段而進行的抽象活動”①。理解變成了一種心智能力，教學也就轉化為能力訓練環節。在這種觀念下，效果等同于效率，教師通過相同情境強化和重復操練提升能力的掌握水平，其中敘事的作用就是編制情境的固定話術而工具化、模式化。加達默爾則揭示理解的歷史性，將所有人的共同理解放在共時性與歷時性的維度上加以考察。“如果沒有過去，現在視域就根本不能形成。正如沒有一種我們誤認為有的歷史視域一樣，也根本沒有一種自為的現在視域。理解其實總是這樣一些被誤認為是獨自存在的視域的融合過程”②。他進一步認為，能夠理解的存在就是語言，語言不僅使理解成為主體的存在方式，更幫助主體認識存在為何，自己又何以存在。教學中，師生之間的敘事就是彼此能夠理解的存在：教師教的敘事不僅消解知識對象化的符號特征，更將自己的經驗與知識的歷史融為一體，將自己作為見證者融入知識的源起和發展的邏輯演化中，達成新的歷史共在，呈現在學生面前；學生學的敘事，不是像接受外部刺激的應答反應那般復述知識的歷史，而是積極地朝向知識與教師的經驗，展開自我的知識感知史和運用史。知識、教師與學生三方經驗原本分置在不同的歷史時空當中，通過教學敘事，達成此在的融合統一，創造新的歷史。

三全員全過程敘事：教學敘事的實踐方式

“兩次倒轉”通過澄清教學認識在整個教學過程中發生的變化，將教學認識論實踐化，但“倒轉”畢竟是一種隱喻話語，需要進一步轉化成教學實踐話語。作為教學活動的天然發生，敘事融入“兩次倒轉\"解釋機制當中，覆蓋教學全員、全過程，成為可以為師生所用的教學認識論。

（一）教師對知識進行敘事改造

教師在進入課堂前以書面敘事的形式對知識進行改造，把知識所承載的情節呈現出來，形成學生可接受、有教育性的話語形式。這一實踐的基本路徑是運用敘事學的方法，梳理出知識的敘述關系、視角、時序和空間等要素，并創設情節串聯，形成知識的新形態。

首先，梳理知識的敘述關系。敘述關系是明確知識中的相關主體及其關系。在進人學校之前，科學知識因為強調一般性，往往有意識地忽視主體問題。對知識進行敘事改造要先搞清楚知識的所有者、指向與服務的對象。在語言的意義傳播中，需要有一個所指的語境，這個語境“需要有一套說話者和受話者之間（或者換言之，編碼者和解碼者之間）完全或者至少是部分共有的代碼（CODE）;最后，還需要有接觸（CONTACT），接觸是說話者和受話者之間的一條物理通道和心理聯系”③。可見，找到敘述者與受述者是形成聯系、達成理解的基礎。追尋教學內容的敘述者似乎比小說、文章等一般文本的作者更加復雜，學科知識很難考究明確的作者，也很難直觀體察知曉作者對學習知識有何明確意義。考慮到教學內容的社會屬性，在教學敘事中，知識的敘述者既包括原創作者，也可指在其發展變化的歷史過程中產生過實質貢獻的科學家，當然更包括將知識引入學校課堂的知識編制者，尤其是一線教師。細數敘述者的目的在于通過主體的身份呈現，提煉知識發現、發展、體系化以及教育化的整個脈絡。教師通過對知識發展全過程的回溯，也就連帶厘清了知識的內涵、性質、目的與意義。而受述者無疑就是學生，但卷入敘述關系中的學生，不再是一個簡單身份的描述、一個生物個體的存在，而是在知識演化歷史中的見證者與參與者。在敘述者教師視域下，受述者學生的成長經歷、認知風格、學習習慣等生活史被關照并納入到知識的敘事中來，形成有歷史、有生活、有意義的知識敘事。

其次，轉變教學敘事的視角。敘事視角是指文本展示事件情節的角度。通過探究敘事視角，可以明確教學內容聚焦于何處，如何通達焦點，從而明確教學內容的基本邏輯。依照敘事學，以教科書為代表的教學文本的敘事視角往往是零聚焦的全知視角，即“敘述者說的比任何人物知道的都多”④。因此，在敘事關系中，教材編制者是權威角色，他們的敘述是單向的、給予性的、層級化的，由編制者到教師再到學生，形成確定性知識的傳遞。轉變敘事視角，需要將敘述者拽人事件的情節當中，作為知識演化中的一員展開內聚焦的敘述。例如，小學數學特級教師俞正強在北師大版四年級上冊《溫度》一課的教學中，將負數概念的學習與溫度的敘事相結合，成功將正數、O和負數之間的邏輯關系融人溫度敘事的情節中。這一課的知識點是負數是小于0、小于正數的數這一全知敘述。俞老師引人了關于溫度的生活經驗，敘述正、標準與負的關系。將自己和學生轉人生活中體驗探究的角色，通過回憶和課堂實驗，讓學生逐步認識到在0度以上，數值越大表示溫度越高越熱，在0度以下數值越大表示溫度越低越冷;從而推導出0是個標準值，表示一種狀態，而不是表示什么都沒有。最終認識到正數一般都比負數大，因為正數都比0大，負數都比0小。在內聚焦的敘述視角中，知識不是給定的，甚至不是固定視角的。在設計中可以引導學生從不同角色、不同場景、不同領域思考問題、完成表述。學生可以分別從氣溫、體溫、水溫不同類型和場景進行敘事：“O（氣溫、水溫）度和37度（體溫）一樣是個標準值，表示一種狀態，而不是表示什么都沒有”。進而完善結論敘事：“負數是小于標準值的數，在負數中數字小的數大于數字大的數。”①

再次，敘事靈活重組時間。敘事本質上是一種時間的再造，在言說中打破時間隔閡，構建情節并重新組織故事的時間線。敘事過程流淌著兩種時間：一種是言說當下正在進行的外時間；一種是敘事情節內部故事發生的內時間。在敘事學當中，內時間的先后稱之為敘事的“時序”，內外時間的比較則形成“時距”，而內時間在外時間當中重復出現就是“頻率”。教學敘事就需要教師有效地操控內外時間，形成特定的時序、時距和頻率，從而達到特定的教學效果。一是根據教學內容的邏輯和歷史，科學組織時序。時序決定教學敘事中話語要素出現的先后順序。教師設計時序時既要考慮知識本身演變的客觀順序，更要結合學生身心發展需要和各知識形態在歷史中的重要程度，將最具統攝性和教育性的概念、關系優先表達，形成合理的倒敘。二是突出教學內容重點，合理配置時距。敘事學家熱奈特根據敘述時間與事件實際發生時間的對比關系，歸納出四種時距關系：敘述時間比故事時間短就是概要（summary）;敘述基本與故事時間持平就是場景（scene）；敘述時間為零，而故事時間無限大則可稱之為省略（elipsis）;敘述時間無窮大，而故事時間為零就成了停頓（pause）。教師在審視教學內容與學生經驗相結合的基礎上做到張弛有度。邏輯關系較為簡單且學生較為熟悉的知識可以采取概要甚至省略的敘事處理方式，而復雜的、學生較為生疏的內容則需要放慢敘事節奏，將對應知識發生的重要節點帶人場景，或專門針對特定關系進行停頓剖析。三是聚焦關鍵內容，加密敘事頻率。在教學中，對所學重點進行反復訓練是記憶和技能強化的重要方式，但重復的機械枯燥也時常為人們詬病。敘事的介人是緩解甚至扭轉乏味感的有效方法。正如在歌曲演唱中旋律與唱詞的適當重復可以增加韻味，教學敘事中保持適當的頻率既可以起到對特定內容的強調，也可以變換不同的情境、關聯不同的敘述者，促進情感的堆疊，混合成新的意蘊。例如高中語文課文《祝福》的教學設計就可以抓住原文對祥林嫂描寫中重復敘述手法，突出教學敘事頻率，引導學生比較揣摩在初次和多次聽到祥林嫂絮叨以及不同人物在復述祥林嫂話語時的心境。祥林嫂的話語雖然是重復的，但教師通過情境、人物、情感的對比、交叉，賦予了這段敘述多重的意義，也打開了學生的想象空間，引發情感共鳴。

最后，建構教學敘事的空間。傳統教學追求知識的普遍性，往往忽視知識的空間和地理屬性。從敘事學的視角來看，敘事存在著話語空間（discourse-space）和故事空間（story-space）兩類空間②。話語空間是敘述者所處的場地及其所形成的視角，而故事空間則是故事事件發生的地點。傳統教學未能看到這兩類空間的聯系與區別，導致無法很好地將知識在地化。開展教學敘事要溝通師生實存的話語空間與知識內涵的故事空間，增強學生與知識關聯的可能。一方面，豐富教學敘事的話語空間。教師要創設不同的學習場景，激發學生豐富的知識體驗。教師可以靈活利用學校或其他社會場所結合教學內容展開敘事。例如，在電影《死亡詩社》中，主角基丁老師將學生帶出教室，在學校的陳列室、樹林中展開詩歌的講解與體悟。另一方面，深化知識的空間敘事。如果說話語空間的尋求涉及教學進度計劃安排、課時調配以及場地協調等一系列調度工作，適用的教學內容較為有限，那么，如何在常規教學中運用敘事把知識背后的空間意蘊揭示出來就顯得更為普適且重要。開展空間敘事就是從教學內容中提取關于地點、場所、結構關系、資源配置等空間話語，探究其背后的理性邏輯、文化心理和藝術審美。教師所要做的就是找尋知識歷史、現在和未來的發生和應用場景，通過編織事件將人（包括知識的生產者、教師和學生）匯聚在同一精神空間當中，再讓學生去想象、體會，表達他們對知識的認識與情感。“當空間和時間元素、人的行為和事件結合在一起的時候，空間變成了場所，體驗的多樣性是敘事空間的最為重要的特征”①。

（二）師生構建“敘事共同體”

杜威十分重視師生共同經營在教學中的重要作用，指出“一個學生和教師在情感上、實際上——或在外現活動中——和理智上共同經營的現在的社會生活\"②。從敘事的視角看，師生共同經營的過程可以理解為“敘事共同體”的生成，不僅限于師生與生生之間就特定學習任務的合作，更是一種群體交往形成的彼此情感表達及知識生產的平臺。

首先，學習共同體必須依靠敘事來實現。敘事是生產人與人相互信賴、彼此集合的信念之源。“講述產生社會凝聚力。講述蘊含著意義來源，并且傳遞促進共同體的價值觀”③。在人類知識的創造過程中，敘事往往從身邊的、臨近的事件經歷開始，逐步將周圍人卷人，實現經驗共享、情感共鳴，最終完成知識生產。而這種知識的傳播和擴張就伴隨著共同體的擴大。同伴或后輩從“傾聽\"和“理解”開始，“傾聽關系在共同體的建構之中具有決定性的意義。這是因為，相互傾聽的關系可以生成對話性語言，并通過對話性溝通為構筑共同體作準備”④，故傾聽的后續必然引出新的“敘事”。以傾聽為基礎的對話是一個從陳述、傾聽、內化、重述到共鳴的連續動作，其背后則是“自我的呈現一包含他者的自我一自我與他者的聯合”，“在對話中我們不是互相對抗，而是共同合作。在對話中，人人都是勝者”③。敘事是對話的前提，對話是“敘事共同體”的形式。在教學中，師生對話、生生對話構成敘事。它區別于書面敘事，而更具對象性、互動性和教育性。教師敘事實現“兩次倒轉\"的根本目的是學生，促成學生與科學知識對話而展開的引導性敘事;在教師的敘事改造下知識從零散的、高度抽象化的狀態轉向體系化，進入歷史脈絡當中，使對接學生經驗成為可能;學生則在教師的引導下通過敘事開展自我的歷史，將自我認識與教師、知識形成視域融合和情感共鳴，最終生成共同體。

其次，敘事共同體生成新的學習意義。敘事不僅是一種經驗和情感的表達，還是一種探究活動。人類知識不僅在與自然和社會的接觸過程中獲取，表述、記錄、加工和整理形成故事也在創造知識，是探究的深入。敘事是基于人經驗活動的探究，而經驗正是在人與外界不斷互動當中生成的。在敘事中，個體與他人建立聯系，也不斷探究他人經驗中的認識規律、情感傾向、價值系統，對照并重構自我，實現與他人認識和價值上的共同體。一方面，在敘事當中，共同體不斷擴大學習的廣度，敘事探究不僅聚焦于個體經驗，還聚焦于社會、文化和機構敘事。正是在社會、文化和機構敘事之中，個體的經驗才得以構造、成型、表達和實踐”⑥。另一方面，敘事推動共同體學習程度的深化。敘事的機制一旦啟動和卷人，在共同體當中形成集體學習和交流的氛圍，這種氛圍會逐漸蔓延到整個學習過程，促使集體學習形成“傾聽一對話一分工合作一審議互評\"不斷循環往復的互動機制，推動共同體成員發現認知中的“不平衡”，并在對話、互動、審議中走向“新的不平衡”。共同體不僅使彼此見解得到交換、知識得以傳遞共享，同時情感也相互交融，促成信任關系的建立，為學生認識發展、知識產出打下堅實基礎。

（三）學生學習認知的敘事

敘事是歷史性過程性的存在。教學中學生不是知識的被動接受者，而是處在知識動態建構中的主體因此，學生的知識敘事就需要追溯到學生知識概念產生的全過程，這樣才能準確地把握敘事的歷史性。

首先，基于學生前概念的教學目標敘事。學生的前概念是其在進入課堂教學之前對教學內容已有的認識和價值傾向。由于前概念具有直觀性、模糊性，過往的教學設計往往忽視其作用，更重視從教學內容本身的邏輯結構去分層和拆解知識。這一設計思路無法真正面向學生經驗，難以將知識所蘊含的情感與價值因素與學生的生活體驗對接，更不易彰顯出知識建構的歷史性。教師通過敘事的方式顯現學生關于教學內容的前概念，將學生立場融入教學目標的設計中，把握他們進入學習之前已有的認知水平、情感態度，使學生真正參與到知識的創造中來。如在人教版高中地理必修一第三章第一節“水循環\"教學中，教師通過敘事將“理解水循環是地球上物質遷移和能量轉換的重要過程\"這一教學目標轉化為“李白的詩中有曰：‘黃河之水天上來，奔流到海不復回。詩中所述現象是真的嗎” ① 等這樣的問題。回收學生的作答，獲取學生關于知識目標的前概念敘事：“水流走之后就不再有了”。教師基于學生的前概念敘事，既可以掌握學生認識存在的問題，有針對性地設置教學目標，又可以獲取學生對知識的態度、認識風格等有價值的學生學習心理信息，為個性化教學奠定基礎。

其次，融人學生體驗的教學重難點敘事。學生前概念的敘事不僅生成教學目標，還使得教學內容重難點發生性質轉換。教學重難點的設置不再囿于知識結構本身的性質和教材的要求，而將學生的前概念水平和特點納入設計中來。教學重難點從外在于學生的抽象概念和原理轉變成為學生對知識的認識、分析和陳述。如在“水循環\"的教學中，課標規定的教學重難點是\"水循環的地理意義”。“地理意義”這個表述較為抽象且寬泛，在傳統的教學方式下學生并不容易掌握。融人學生前概念敘事，就是將學生的本土化經驗注人知識的內涵表述中，使得知識重難點“倒過來”，完成經驗化改造。對于該重難點，廣東學生的學習內容就可以轉換為“珠江在入海口形成沖積扇”，將知識具體化、在地化。

再次，表征學生認識發展的教學圖像敘事。傳統教學中知識是預設好的，但在教學敘事的影響下，知識隨著學生理解加深而不斷豐富和拓展。圖像敘事是對學生認識圖式生長的反映。我們可以采用概念圖的方式，把學生敘事過程中的認知圖式外顯化。傳統的概念圖表現的是既有概念固定的聯系，是靜態的、封閉的。學生對照概念圖學習，不過是按圖索驥地記憶概念之間確定性的聯系，并不進行新意義的建構與創生。這種確定性的知識概念圖，實際上限定了學生對知識內涵、邏輯關系的想象，導致知識在學生面前“祛魅”。在概念圖中引入圖像敘事，即讓學生利用圖文結合的方式實時描繪并更新自己對知識脈絡的理解和認識。在教學活動中，學生邊學習、交流，邊將自己的所思所感用概念圖的方式進行記錄。如此，概念圖就是動態生長的，隨著教學的深入和學生認識的成熟逐漸擴大化、復雜化、抽象化，完整記錄知識“轉回來\"的過程。即便教學活動結束，只要學生的學習、體驗、反思不停止，概念圖也將持續更新，這樣真正彰顯“教育即生長”。因此，教學敘事是教學認識過程的根本動力，在教學敘事中，知識完成“兩次倒轉”，面向師生歷史性、動態性地展開，最終匯入生動的個體認知當中。

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