教師如何關注學生的學習：學習軌跡理論的啟示

教師應該關注學生的學習，這一直都是實踐中的共識。教師應重視“學生的需要”，避免越俎代庖或主觀臆斷，樹立以學生為本的教育發展觀，也都是大家心目中共同的信念。然而，學生的學習究竟需要得到哪些方面的關注，教師又應該如何正確地關注學生的學習，在理論上仍然存在諸多困惑，實踐當中教師的關注態度和方式更是不盡如人意。例如：許多教師認為，所謂學情分析，就是要根據學生當下的學習成績來備課，而不考慮學生們的學習路徑或變化情況；許多教師對待教學目標，仍采用“一刀切”的處理方式，僅關注既定教學任務的完成，而忽略了學生的個性化差異和多樣化需求；在公開課中，教師往往追求課堂的“流暢性”，卻對學生在學習過程中暴露的錯誤視而不見，更不去探究這些錯誤背后所反映的認知發展軌跡；等等。整體來看，實踐當中教師對學生學習的關注經常被簡化為\"關注學生當前的學習”，甚至只是“關注學生目前的學習成績”。這樣的關注，或可助力“應試”，但對教學質量的可持續提升卻顯得意義不大。因此，到底應該關注學生學習的什么，如何做到高質量、有針對性地關注，就成為亟待討論的一個問題。

關注學生學習：意義及其困境

（一）為什么要關注學生的學習：落實因材施教的需要

先秦時期就已經提出的“因材施教\"的思想，表明我國古代先賢早就有了“關注學生學習\"的認識。不同的學生屬于不同的“材”。這個材，既指認知水平層次，如“中人以上，可以語上也；中人以下，不可以語上也”①;也指性格或學習方式，如“求也退，故進之；由也兼人，故退之”②;還可以指學生的不同能力或特長，如“言語：宰我、子貢。政事：冉有、季路”③。在孔子看來，教師需要去關注學生究竟是什么樣的“材”，才能設計和實施有針對性的教學途徑、措施和方法，促進學生的個性化發展。

因材施教的思想，與西方進步主義教育、人本主義教育哲學當中關于尊重兒童個性特質、強調差異化發展的觀點不謀而合。例如，從“兒童中心\"的立場出發，杜威認為，“只要千篇一律地對待兒童，就不可能建立一個真正科學的教育學\"①。羅杰斯和福雷伯格提出，應構建“以人為中心\"的教育模式以促進學生的自由學習，學習者需要根據自身的認知基礎和興趣特點，自主選擇和掌控學習內容與生活路徑;教師則作為“促進者”，為學生提供支持和引導，助力學生的個性化發展②。可見，根據不同學生的特點進行因人而異的教育，是古今中外共同的選擇。為更好地踐行因材施教理念，在世紀之交，我國引人了多元智能理論、最近發展區理論及布魯姆教育目標分類學等，來幫助教師進行差異化的教學設計。由此，分層教學、差異化教學等在中國逐步推廣。例如在多層次教學中，教師根據學生不同的知識水平和學習能力，將學生劃分為不同層級，并按照不同層級學生的水平來設計相應的教學要求、練習和課堂指導③。差異化教學則主張教師要關注學生的學習能力、學習興趣、知識基礎、學習風格、認知結構等多個方面的因素，從而為學生提供因人而異的自主選擇機會，以期實現每位學生的最大化發展④。目前流行的“先學后教”“學案導學”“杜郎口經驗”“小班化教學\"等教學模式均不同程度上體現了教師從學生視角出發進行因材施教的嘗試，是“關注學生學習\"的具體體現。

（二）關注的困境：學生的學習被看作靜止的片段

關于“關注學生的學習”，有學者認為，教師需要對“因材施教”中的“材”有一個客觀、準確的判斷③。只有先掌握學生在“此時此刻\"的具體狀態，才能決定如何進行有針對性地“施教”。這一理解使得“材\"在教學中被賦予一種靜態、瞬時的屬性，甚至被簡化為數字化或層級化的概念。例如，一個從優生退步到中等生的學生，與一個從差生進步到中等生的學生，都會被歸為“中等生\"這一類別；一個看了一眼題目就選擇放棄的學生，和一個經過長時間認真思考卻依然無法解答的學生，也因“未能完成題目\"而被歸入同一類別。但這些學生的學習狀態存在質的差異，而考試成績僅是這種差異在某個時間片段當中的表象。例如，優等生可能因某一知識結構的局部斷裂導致短期失利，而基礎較弱的學生則可能因熟悉部分內容而取得相似分數。如果對這兩名學生采用同樣的教學策略或任務，前者可能因任務難度過低而失去學習興趣，潛在能力無法充分發揮；后者則可能因任務難度過高而感到挫敗，削弱了其學習動力。

可見，對“材\"的靜態化解讀，將對學生的關注局限于某一時間片段的表現，容易導致教師難以深入把握學生整體學習發展的趨勢。教師雖然表面上關注了學生的學習，但實際上無法全面了解其學習起點、過程、目標和結果。在學習起點方面，“靜態化”表現為學情分析往往局限于備課階段，教師不會對學生的學情進行持續性地思考。有學者批判說，教師在備課階段進行的學情分析存在“想當然\"的經驗主義、用教材分析代替學情分析的本本主義，以及學情分析與教學內容及教學設計相互割裂的形式主義這三大誤區⑥。無論哪種誤區，其實都意味著教師對學生學習起點的把握出現了偏差，對學生的學習狀態作出了誤判。

在學習進程方面，“靜態化\"表現為教師缺乏對學生學習的過程性關注。很多教師常以“知識點是否講解完畢\"或“學生習題完成多少\"等靜態特征作為評價教學過程的指標，但對知識、學生認知與教學任務三者之間的動態交織關系缺乏足夠重視。比如，學生在學習過程中出現的錯誤，往往被看作對教師備課時預設好的教學思路的一種打斷或者干擾。或許是為了追求教學的流暢性，許多教師都傾向于忽略或敷衍學生的錯誤回答以及一些“意想不到\"的困惑。一項針對72名教師的研究顯示，僅26 名教師會關注課堂中學生的錯誤作答并嘗試加以利用，而其中更是只有極少數能夠深人分析學生錯誤背后的認知機制，部分教師往往將錯誤簡單歸因于“學生能力不足”，因而對學生的錯誤視而不見，依舊按預定的計劃進行教學，缺乏動態、彈性的調整①。很多教師并沒有意識到，如果能對學生的錯誤加以合理利用，針對學生的錯誤調整教學的重點或者節奏，其實能夠讓教學更有針對性，也更契合學生的實際情況。

在學習目標方面，“靜態化\"有兩個體現。一是孤立化、碎片化地看待課時目標。一線教師常常滿足于“當堂課的目標圓滿完成”，但對不同課時、不同時段目標之間的關聯性和整合性缺乏考慮，從而忽視學生完整知識體系的建構②。甚至在一項針對95名一線教師的調查中，有超過 30% 的教師只看重學生的知識掌握結果，而不重視學生在學習過程中的體悟 ③ ，以至于學生的“核心素養”發展流于空洞。二是對目標進行“一刀切\"式的處理。較少老師能夠在授課過程中，根據學生的認知基礎和學習需求對教學目標進行彈性調整④。因而，當教師在授課過程中發現預定的教學目標并不恰當時，他們欠缺需要臨時對教學目標進行調整的意識與能力，只能“眼睜睜地\"看著教學走向失敗。

總之，教師對學生學習起點、進程及最終目標關注的“靜態化”，是落實“因材施教”的主要障礙。“靜態化”的關注導致教師只考慮到了學生學習的某個“片段”，這就導致他們如同“盲人摸象”、“管中窺豹”一般，難以全面、客觀地掌握學生發展的全貌，也就無法對學生究竟屬于什么樣的“材\"有一個客觀、準確的判斷。

二學習軌跡：教師關注的思路轉向

歷史上，杜威、皮亞杰、維果茨基等眾多教育學者，均從不同視角強調了學生學習過程的重要性。杜威明確提出了“教育即生長\"的理念，主張教育是一個動態的、持續的經驗重組和改造過程③。這意味著，教學應不斷適應學生個體的成長與變化。皮亞杰和英海爾德細化了兒童認知發展的過程，將其分為從直觀到抽象四個不同的階段，各階段之間相互影響，后一階段是前一階段的延續和拓展⑥。維果茨基的“最近發展區\"理論，闡釋了學習從潛在能力向實際能力逐步發展的動態變化，并指出這一發展過程依賴于教學的支持③。可見，關注學生學習的過程，已經是學術界的一個普遍共識。然而，上述理論各自都還存在薄弱之處。杜威的“教育即生長”，沒有明確“正確生長\"的判斷標準，導致其難以為實際的教學活動指明方向③。皮亞杰的認知發展階段理論太過于固化，過于強調天生的作用，而忽略了社會語言環境的影響和教育的作用③。維果茨基的“最近發展區\"在理論上雖可自圓其說，但究竟如何確定不同學生的“最近發展區”，即如何準確把握或測量學生現有水平與潛在發展之間的差距，在操作上都還頗具困難@。因此“關注學習的過程”，長期處于“理論上強調，實踐中難以落實\"的困境之中。

（一）學習軌跡的提出及其理論貢獻

20世紀90年代，西蒙（Simon）在數學教育領域提出了“假設性學習軌跡”（hypothetical learningtrajectory）的概念，而后逐漸推廣到了不同的學科領域。所謂假設性學習軌跡，指的是學生在特定概念上的思維發展和學習過程，包括學習目標、達到目標的可能路徑，以及幫助學生沿路徑前進的教學任務等三個方面的內容?。這意味著，教師需要首先建構出學生的假設性學習軌跡，并在教學過程中對這一假定的軌跡持續進行即時性與回溯性分析，不斷修正調整，如此方能有效促進學生思維的發展。在西蒙之后，不同學者進一步明晰了學習軌跡的相關概念。例如，康弗里（Confrey）等人將學習軌跡定義為學生在學習過程中遇到的有序網絡，該網絡描述了學生如何通過改進對概念的理解、表示、表達和反思，逐步完成概念由低到高的進階 ① 。上述理解均表明教學任務不僅需要圍繞目標來思考，更需要圍繞學生達到目標時可能的發展路徑來設置②。既然如此，顯然教師就不能只關注知識本身的邏輯或層次，更重要的是要關注學生在學習歷程中所形成的學科思想、推理方式與知識策略，包括學生在此過程中如何處理所有教學任務和社會互動的方式③。

可見，學習軌跡理論強調學習過程的動態性、有序性和連貫性，與傳統教學中對學生學習“靜態化\"的關注形成鮮明對比。按照學習軌跡理論的理解，因材施教中的“材”，指的就不僅是學生“此時此刻\"的水平，而是也可以指學生學習的過程性發展狀況。因此，當我們提倡“因材施教”的時候，就意味著教師需要關注學生的學習軌跡，在教學過程中不斷靈活調整教學方式，以實現目標、任務與發展路徑的有效匹配。例如，教師課前應基于此前的教學狀況預設出本課的假設性學習軌跡;在授課過程中則需要根據學生的表現，適時調整教學的目標、任務，使之更符合學生的實際情況;在課后，則需要對預設的學習軌跡及對教學方案的動態調整情況進行總結與反思，為下一課時的教學改進提供依據。可見，根據學習軌跡理論，教師對學生的關注將變得更加全面、更加深入。

與杜威提倡的不知該如何評價衡量的“教育即生長\"相比，學習軌跡理論明確指向學生的學習，因而具有更強的目標導向性。同時，不同于皮亞杰等人所提出的兒童認知發展階段必須遵循固定次序的觀點④，學習軌跡理論強調在教師的引導作用下，不同學生有著不同的發展路徑③。與“最近發展區\"理論在實踐中缺乏具體實施步驟相比，學習軌跡理論為教師提供了一個清晰的操作框架：提出假設性軌跡一持續性反思與完善一總結分析，從而使教師對學生的關注能夠比“最近發展區\"理論更加簡便，更加有據可依。由此可見，學習軌跡理論是對以往相關理論的進一步發展和深化，它讓關注學習過程的理論不再束之高閣，而是成為教師可以實際運用的工具，在教學實踐中真正發揮著指導學生學習的作用。

（二）學習軌跡對深度學習的促進作用

郭華曾借用“最近發展區\"理論來闡述深度學習當中的單元教學設計。如果基于學生的“最近發展區”，將單元教學內容進行了整體設計，就可能促進學生學習深度的提升⑥。那么，如果學習軌跡理論實現了對“最近發展區\"的超越，則它在促進學生的深度學習方面，就更是大有可為。而事實上，在一些高質量的課堂教學當中，已經體現出了一些樸素的學習軌跡理論的思想。如有教師設計了領悟主旨、呈現關鍵句、理解重點詞、例舉拓展、反問過渡、師生對讀、拓展練說、生生互動的學習路徑，呈現了關于《伯牙絕弦》一課的深度學習 ⑦ ;還有教師以《“比\"的認識》為例闡述了教師該如何圍繞學習路徑設計教學方案，以促進學生的深度學習③。這些老師雖然未學習過學習軌跡理論，但他們對學生學習路徑的關注，和學習軌跡理論強調關注學生在學習過程中的動態發展變化，在邏輯上是一致的。

從理論上講，關注學生的學習軌跡既是深度學習發生的條件，又是實現深度學習持續發展的助推劑。

深度學習的發生，依賴于教師對教學內容、過程與方法的精心設計，最終促進學生經驗與知識的相互轉化。教師需要為學生創設情境，引導學生在教學活動中“經歷\"與“體驗”人類發現知識的過程，從而實現對知識本質的理解①。不同的學生，在教學活動當中的“經歷”與“體驗”并不相同，教師設計的活動，也未必完美契合學生的實際情況，因而“靜止\"或“切片式”的學情假設不可能真正實現深度學習。只有將學生視為具有主體性的個體，認識到他們會攜帶著先前的學習經驗進入課堂，其學習軌跡在很大程度上影響著其對后續知識的理解深度，教師才能在預設的學習路徑、教學活動基礎上進行動態調整，總之，深度學習的產生取決于教師對學生學習軌跡深刻的、多方位的把握，體現了陶行知所倡導的“教的法子必須根據學的法子\"的理念②。

深度學習的持續發展，還需要教師在片面應試的大環境當中找出能夠促進學生思維發展的道路。在片面應試的大環境中，灌輸、背誦和題海戰術往往被視為通向“應試成功”的“康莊大道”。但是，教師灌輸的東西，為什么學生會背不下來？題海戰術當中反復訓練的內容，為什么到考試的時候依然不會？其實問題就在于無論是灌輸、背誦還是題海戰術，都只考慮了教師過往的教學經驗，采取的是“路徑依賴\"的應試策略，而對學生的學習軌跡未能予以相應的重視。例如“紅軍長征勝利的歷史意義”，如果學生采取死記硬背的方式，極可能導致轉頭就忘、日漸生疏的后果。但如果教師能夠根據學生的學習狀態變化，帶領學生討論“為什么要進行長征”，思考“為什么長征被認為是偉大的勝利\"等核心問題，學生便能逐步形成關于長征的深度思考。甚至在后續學習當中，這樣一些學習軌跡還能夠被學生遷移到對抗日戰爭、解放戰爭的理解中去，從而達到舉一反三的教學效果。再如關于函數的學習，如果教師先讓學生簡約地、模擬地經歷人類提出函數的過程，讓學生在學習當中積極體驗、反復探究，形成一個反復嘗試、解決問題的學習軌跡，那么他們在后續學習不同類型函數時，甚至可以開展自主的探究活動。學生從自身的探究過程中得來的收獲，自然就比頻繁刷題刷出來的結果要有價值得多，也令學生印象深刻得多。

總之，學習軌跡理論的提出，為教師提供了一種關注學生的思路轉向。教師對學生學習的關注，重點應該在于關注其學習軌跡，而非“靜止\"的片段。關注學生的學習軌跡，不僅是對傳統學習理論的超越，對深度學習的落實也頗具啟示。若能將教師的教學活動嵌人學生動態而鮮活的學習軌跡當中，那就解決了到底應該因什么樣的“材\"來進行“施教”的問題，這應該是理想教學發展的方向。

三如何有效關注學生的學習：思想轉變與實踐落實

既然關注學生的學習軌跡如此重要，那么，教師在教學的準備和實施當中究竟應該怎么做呢？一般而言，教師教學的過程包含兩個相關聯的部分，一是觀察和了解學生的學習狀態，二是依據學生學習狀態采取相應的教學措施并推進實施。因此，教師對學生學習的關注也可分為兩個關鍵部分。一是要轉變關注觀念。教師關注的重點在于學生學習的軌跡，而非某個片段。這就要求教師以“動態化”的眼光，把學習起點、進程和結果視為一個相互關聯的動態體系。二是轉變實踐方式。教師不能將預定的教學設計方案作為不容更改的“金科玉律”，而是要“彈性化\"地進行處理，使教學方案設計始終跟隨學生的學習軌跡而不斷變化。

（一）觀念的轉變：教師如何關注到“學情\"的動態變化

在傳統教學中，學習的起點、進程和目標常被視為彼此獨立的內容，這導致教師對學生的關注往往呈現出“點狀分布\"的局面，對某一環節的學情分析常常與其他環節脫節或割裂。孤立地關注這三者，便容易忽視學生作為學習主體對知識與教學方法的反作用及建構性參與，更可能忽視學生學情在與知識、同伴互動以及自我反思過程中的變化與發展。

為了避免學情分析陷入“切片化”與“靜態化”的誤區，教師對學生的關注必須轉化為動態性、連續性的視角。學習軌跡理論主張把學生的學習軌跡視為通過教學過程逐步形成的持續經驗積累與發展的描述③。因此，在學習軌跡理論的視角下，學習起點、進程與結果都只是學生在自身的學習軌跡的不同階段呈現出來的狀態。學習起點或結果并非固定不變的，而是會隨時變化、相互影響，故而學情分析也應該是一個動態和生成的過程。某一階段的學習起點往往由前一階段達成的學習目標決定，而該階段的學習結果又直接影響下一階段的學習起點。一個完整的學習過程由學習起點與學習結果之間的不斷轉換與進階構成，形成了一個連貫而遞進的發展體系。因此，教師需隨時關注學生“像水一樣連續流動著\"的學習狀態，在分析學習軌跡當中某一時刻的學情時，既要注重前一階段的學習過程對此刻的影響，又要思考如何為下一階段的學習做好鋪墊。

如前文提到的，對于一個看了一眼題目便選擇放棄的學生和一個經過長時間認真思考卻仍無法解答的學生，教師不能僅憑兩者均“未能完成題目\"這一“靜態特征”便采取相同的教學策略，而是需要先了解這兩個學生在“未能完成題目\"之前的學習軌跡，才能制定針對性教學方案。杜威曾說：“一切真正的教育是來自經驗的。\"①不同的學習軌跡，意味著不同的學習經驗。經過長時間認真思考卻仍無法解答這道題目的學生，雖然學習的\"結果\"是“無法解答”，但他自己其實有著關于這道題目的豐富經驗，教師便可以在他的多次思考嘗試當中篩選出其中有價值的地方，來進行引導和鼓勵，從而幫助學生取得突破;而對于那位快速放棄的學生，他缺乏的就是經驗的積累，甚至連他自己都未必知道自己的問題在哪里，因而將引導上一位學生的方式加之于這一位學生，效果自然好不到哪里去。此時就需要教師要么鼓勵他進行大膽嘗試，要么在思路上先予以適當的點撥，避免學生的思維陷于“無從下手”的尷尬境地之中。

因此，教師要轉變關注學生的觀念，就需要變“靜”為“動”、變“結果\"為\"過程”、變“點狀”為“軌跡”，不再局限于關注“會做多少道題”“考了多少分\"等結果性的維度，而是側重關注學生在上一階段的學習活動與社會互動中形成的思維模式、操作方式和課堂表達等過程性維度。當教師轉變了機械化、靜態化的學情觀念，轉而以軌跡性、動態的視角來看待學生的學習，那就能真正地掌握學生究竟是一種什么樣的“材”，從而為恰當的“施教\"奠定基礎。

（二）實踐落實：教師如何根據學習軌跡的變化彈性調整教學設計

當教師將學生的學情視作動態變化的過程，那么下一步便是如何依據學情對教學計劃進行彈性調整。在常規的課堂教學當中，“彈性調整教學計劃”是非常少見的，絕大多數教師為了達到預定的教學效果，都會讓教學的進程盡量遵循預先設計的思路②。例如，在講授朱自清的《散步》一課時，有教師設計了“重擬標題”這一教學環節：讓學生嘗試為課文重新擬定一個標題，以便通過新擬標題和課文主題的貼合情況，來判斷學生對課文的理解程度。學生們擬出了“這一個世界的分量”、“生活之美”“延續生命\"等標題。授課教師雖然肯定了學生的積極思考，但他總結說：“話說回來，要說本文的標題呢，還是‘散步‘好，它簡明準確，有情味……所以這一個課文標題是擬得特別漂亮的。”③這一處理方式將學生的思考“擱置”，強行將學生的個性化回答引向教師預定內容，這就導致“學\"的過程發生斷裂，后續教學環節不是基于學生的學習經驗展開，而是嚴格遵循教師的預設來展開。缺少了對教學方案的彈性調整，無疑就會使對學生學情的動態關注流于虛無。“重擬標題\"這一任務也被簡化為單純的“比較標題效果”，只能讓學生感覺“我起的標題不如朱自清好”，而難以達到“促進學生對課文的理解”的初衷。

杰克遜曾強調說，真實的課堂具有“不確定性、不可預測性乃至困惑性”④。不同學生的學習軌跡是多樣的，同一個學生的學習軌跡也在隨時發生變化。關注學生在知識建構過程中會展現出的動態的學情特征，例如從“不充分\"到“充分”的轉化，從“錯誤”或“扭曲\"到“正確”的轉變，或者從“無聊\"到“興奮點\"變化，這些都是有價值的學習經驗。杜威強調，學生過去的經驗會對“獲得未來經驗的客觀條件產生一定程度的影響”③。同樣地，學生學習軌跡的生成與發展都深受此前學習軌跡的影響，并影響著后續軌跡的走向。因此，關注學生在不同學習階段的學習經驗并即時性地加以抑制或應用，就成為提升教學質量的關鍵。西蒙認為，教師在預設假設性學習軌跡后，在課堂中就需要及時發現學生的疑惑、亮點或思維突破點，并以此為依據隨時調整課堂活動。換言之，教師要學會進行“行動中的反映”，即放大或強化其中某些經驗，同時限制或改造另外一些經驗，并將其視為教學流程、過程和行為的核心。這樣才能使學生的學習軌跡更符合思維發展與認知規律 ① 。要做到這一點，教師在預設假設性學習軌跡時需要留出足夠的空間和余地，設計不能過于死板，而是要有靈活變動的可能，方能讓教學脫去僵硬的“外衣”，往彈性化的方向轉變。

例如，一名教師在講授《我與地壇》一課時，引導學生去思考“是怎樣的地壇吸引了‘我'\"這一問題。一名學生回答：“這里寧靜的氛圍容‘我'的心靈在此棲息，是可以逃避一個世界的另一個世界。\"另一名學生補充道：“就像《荷塘月色》中的‘另一個世界’。”②授課教師敏銳地意識到學生將這“兩個世界\"等同起來的這一觀點存在偏頗，于是隨即調整了預設的教學安排，放下原定的環節，轉而引導學生深入閱讀和分析兩篇課文中“兩個世界\"的異同。授課老師的做法充分體現了對教學設計的彈性改進。學生在此前的學習軌跡中形成了對《荷塘月色》中“另一個世界\"的理解，并在建構《我與地壇》中“另一個世界\"的理解時，主動調用了這一經驗。授課老師抓住這一契機，根據學生的理解動態調整了教學內容與方式，這就做到了依學情而教。在學生對兩篇課文的深入分析和探討中，他們更深刻地感悟到兩篇文章的作者在情感表達上的差異：“地壇世界”比“荷塘世界\"情感上更為深沉嚴肅，內涵上更為厚重豐富。在這一過程中，學生體驗到了文本閱讀的樂趣，感受到了發現和理解的成就感。可見，當教師的教學不是以“知識點是否講解完畢\"或“習題還有多少未完成”等結果性的指標為標準，教學設計也不再局限于固定化、流程化的模式，而是轉向“學生當前的狀態是否能夠順利解決問題\"或“如何調整才能促進學生對知識的更深人理解\"等動態且富有彈性的思考與決策，那么依據學生的學習軌跡對教學設計進行彈性化的調整，就能水到渠成了。

教師對學生學情的“動態化\"理解與對教學設計的“彈性化\"調整相輔相成，彼此交織，共同推動教師對學生學習的有效關注。“動態化\"的關注是深入理解學習軌跡和學生認知規律的核心基礎；而“彈性化”的教學處理則以動態化關注為依托。二者的有機結合，使教師能夠在長期、連續的動態關注和彈性教學調整中，更好地踐行因材施教的理念，從而有效促進深度學習的發生。

[責任編輯：羅銀科]